Zeitschrift

Zuwanderung
und Integration


 

Heft 4 2006

Hrsg: LpB

 



 

Inhaltsverzeichnis

 
  Optimale Lernbedingungen für Migrantenkinder stehen noch aus
 

Mehrsprachigkeit und Migration

  Inken Keim / Rosemarie Tracy

 


Der Beitrag von Inken Keim und Rosemarie Tracy bringt zwei Gesichtspunkte in die aktuelle Diskussion über die unzureichenden Bildungschancen von Migrantenkindern ein: Auf der Grundlage neuerer sprachwissenschaftlicher Forschungen plädieren die Autorinnen für eine Überwindung der Defizitannahme und zeigen anhand konkreter Beispiele, warum es dringend notwendig ist, vereinfachte Vorstellungen über die sprachlichen Kompetenzen von Migrantenkindern zu überwinden. Nach der Erörterung relevanter Ergebnisse der neueren Spracherwerbs- und Mehrsprachigkeitsforschung werden einige weit verbreitete Vorurteile widerlegt.

Bisher ist es offensichtlich nicht gelungen, Bedingungen zu schaffen, unter denen sich das Lernpotenzial von Migrantenkindern optimal entfalten kann. Aus sprachwissenschaftlicher Perspektive ist das Problem klar identifizierbar: Migrantenkinder sind unterfördert und damit auch unterfordert. Bei der Beurteilung der Leistungen von Migrantenkindern muss ein grundlegender Perspektivenwechsel stattfinden, weg von der Defizitorientierung und hin zur Würdigung dessen, was Kinder unter den bisher gegebenen Lern- und Lebensbedingungen bereits erreicht haben.

Migration und Bildung in Deutschland

In der Migrationssoziologie werden Integration oder Assimilation als vielgestaltige Prozesse begriffen, in deren Verlauf Migrantinnen und Migranten die Teilnahme an den für ihre Lebensführung bedeutsamen Bereichen der Gesellschaft mehr oder weniger gut gelingt. Dieses Gelingen hängt einerseits von materiellen und ideellen Ressourcen ab, wie Wissen und Bildung, Einkommen und sozialen Beziehungen, und andererseits von den sozialen Bedingungen, die in den verschiedenen Bereichen vorherrschen, zu denen Migrantinnen und Migranten Zugang suchen und die diese Bemühungen erleichtern oder erschweren (Bade/Bommes 2004, S. 25). Beeinflusst werden Eingliederungsprozesse vor allem durch die Aufnahmebereitschaft des Aufnahmelandes und durch entsprechende Eingliederungshilfen in den Bereichen Bildung und Arbeit.

Laut Bade/Bommes (2004, S. 26) ist das deutsche Bildungssystem eine Art "Grundpfeiler für die Reproduktion sozialer Ungleichheitsverhältnisse", d.h. trotz einer Reihe von Bildungsaufsteigern sind die meisten Migrantenkinder schulisch wenig erfolgreich. Diese Einschätzung wird in den als PISA1 und IGLU2 bekannt gewordenen Untersuchungen bestätigt, die die eklatante Benachteiligung von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund nachweisen. Die Ergebnisse dieser Untersuchungen korrespondieren mit den Befunden aus (migrations-)soziologischen und erziehungswissenschaftlichen Arbeiten, die an Fallbeispielen zeigen, wie soziale Ungleichheit im normalen Schulalltag aufgrund organisatorischer Strukturen, von Schulregeln und -programmen, sowie von Habitualisierungen und Alltagsroutinen seitens der Pädagogen hergestellt wird (vgl. Bommes/Radtke 1993; Gogolin/Neumann 1997; Weber 2003). Ein Vergleich der Ergebnisse aus PISA und IGLU ergibt, dass mit dem Übergang von der Grundschule zur Sekundarstufe ein deutlicher Leistungsabfall einher geht und die intellektuellen Ressourcen von Kindern in der Sekundarstufe I wenig genutzt und ausgebaut werden (IGLU 2004, S. 113). Die Untersuchungen zeigen vor allem die Auswirkung des sozialen und familiären Hintergrunds der Kinder auf Testergebnisse und Lehrerbewertungen: Kinder aus Familien ohne Migrationshintergrund erbrachten die besten Ergebnisse. Kinder mit gleichen Testleistungen erhielten z. T. völlig unterschiedliche Bewertungen durch die Lehrenden und dementsprechend auch unterschiedliche Schullaufbahnempfehlungen. Kinder ohne Migrationshintergrund haben eine viermal höhere Chance, eine Gymnasialempfehlung zu erhalten, als Kinder mit Migrationshintergrund. Selbst bei vergleichbaren kognitiven Fähigkeiten und vergleichbarer Lesekompetenz erhalten Kinder aus oberen Sozialschichten immer noch wesentlich öfter (2,63) eine Gymnasialempfehlung als Kinder aus der unteren Sozialschicht.

Unter den Migrantenkindern schneiden türkische Kinder besonders schlecht ab. In einem Artikel in Die Zeit werden sie beispielsweise als "Spitzenreiter im (schulischen) Scheitern" bezeichnet,3 und in dem jüngsten Bildungsbericht von Baden-Württemberg wird ihnen ein "erheblicher Bildungsrückstand" attestiert.4 Für diese Bildungsmisere werden zwei Faktoren verantwortlich gemacht: die geringe Förderung durch die Schule und das geringe Bildungsinteresse türkischer Eltern. Interessanterweise zeigt ein Blick in die PISA-Untersuchung, dass türkische Migrantenkinder in anderen Ländern erheblich bessere Ergebnisse erzielen;5 d. h. die türkische Herkunft erklärt nicht, warum diese Kinder in deutschen Schulen so wenig erfolgreich sind. Gomolla/Radtke (2002) z.B. sehen das Hauptproblem bei der deutschen Schule und sprechen von einer "institutionellen Diskriminierung", da Migrantenkinder mit dem Argument der "mangelnden Deutschkenntnisse" für die Hauptschule empfohlen werden, auch wenn sie die kognitiven Voraussetzungen für einen Besuch des Gymnasiums haben.

Der folgende Beitrag bringt zwei Gesichtspunkte in die aktuelle Diskussion über die unzureichenden Bildungschancen von Migrantenkindern ein. Auf der Grundlage neuerer sprachwissenschaftlicher Forschung plädieren wir für eine Überwindung der Defizitannahme und zeigen anhand eines konkreten Beispiels (Abschnitt 2) warum es dringend notwendig ist, vereinfachte Vorstellungen über die sprachlichen Kompetenzen von Migrantenkindern zu überwinden. Abschnitt 3 fasst relevante Ergebnisse der neueren Spracherwerbs- und Mehrsprachigkeitsforschung zusammen. In unserem abschließenden Teil widerlegen wir einige weit verbreitete Vorurteile und machen Vorschläge für die Verbesserung der Sprachlernbedingungen von Migrantenkindern.

 

Kommunikationspraktiken in Jugendgruppen in Mannheim

Mannheim6, eine mittlere Großstadt in Baden-Württemberg mit 320.000 Einwohnern, hat derzeit einen Migrantenanteil von ca. 21 Prozent; die türkischstämmigen Migranten bilden die größte Gruppe, daneben gibt es vor allem Migranten slawischer, romanischer, arabischer, afrikanischer und asiatischer Herkunftssprachen. Die türkische Migrantenpopulation ist weit ausdifferenziert und umfasst sowohl soziale Gruppen, die weltoffen agieren und in vielen Lebensbereichen erfolgreich sind,7 als auch solche, die sich gegenüber der Mehrheitsgesellschaft abschotten und sich in die eigene ethnische Gruppe zurückziehen. Der untersuchte Stadtteil in der Mannheimer Innenstadt ist ein typisches Migrantenwohngebiet, in dem bis zu 65 Prozent der Einwohner einen Migrationshintergrund haben. Die türkische Migrantengemeinschaft hat eine hohe Infrastruktur entwickelt; es gibt türkische Lebensmittelgeschäfte, Bäckereien, Haushaltswaren- und Kleidergeschäfte, türkische Banken und Immobilienbüros, türkische Friseure, Ärzte und Rechtsanwälte. In vielen Familien hat sich aufgrund der langjährigen Unsicherheit der Migrationssituation und aufgrund vieler negativer Erfahrungen in Deutschland8 eine Art Neoorthodoxie herausgebildet; d.h. diese Familien halten streng an mitgebrachten traditionellen und religiösen Werten und Normen fest, um sich und ihren Kindern Sicherheit zu geben und sie vor "fremden" Einflüssen zu schützen.9 Das soziale Leben ist in diesen Familien auf das Territorium des Stadtgebiets beschränkt: Verwandte und Freunde leben hier, Einkäufe, Friseur- und Arztbesuche finden in der direkten Nachbarschaft statt. Im Leben dieser Migranten kommen Deutsche nicht vor, und Deutsch hat im Alltag kaum eine Bedeutung.

Nach einer neueren Statistik zur Schulsituation in Mannheim (2004) ist der Anteil von Migrantenkindern in den beiden Grundschulen des Stadtgebiets mit 77-90 Prozent sehr hoch. Diese Situation hat erhebliche Konsequenzen für die Schulkarriere der Kinder: Im Stadtgebiet schaffen nur ca. 15 Prozent der Migrantenkinder den Übergang zu höheren Schulen (Realschule, Fachgymnasium und Gymnasium), obwohl nach Aussage der Lehrenden viele ausgesprochen intelligent sind. Auch die Hauptschüler schneiden schlecht ab, vor allem die Jungen: 30-35 Prozent eines Jahrgangs verlassen die Schule ohne Abschluss, viele mit schlechten Abschlüssen, und nur sehr wenigen Jugendlichen (14-15 Prozent eines Jahrgangs) gelingt es, eine Lehrstelle zu bekommen.

 

Kommunikationsverhalten von Hauptschülern

Für die Migrantenkinder des untersuchten Mannheimer Stadtgebiets zeichnen sich mit dem Beginn der Sekundarstufe I typische Entwicklungskarrieren ab. Mit dem Übergang zur Hauptschule, die auf dem Territorium des Stadtgebiets liegt, verläuft die weitere Entwicklung der Kinder im Lebensraum der Migrantengemeinschaft; diesen Weg gehen die meisten. Da die Kinder selbst den Wechsel zur Hauptschule als Versagen interpretieren, entwickeln sie oft sehr früh eine anti-schulische Haltung und suchen außerhalb der Schule nach Herausforderungen und nach Anerkennung, die sie z. B. in ethnischen Cliquen oder in religiösen und politischen Gruppen finden. Das Selbstbild dieser Jugendlichen ist entsprechend ethnisch geprägt, und ihre sozialen Netzwerke sind auf die Migrantengemeinschaft bezogen.

Diese Kinder und Jugendlichen bilden ganz bestimmte kommunikative Praktiken aus. In der multilingualen Peergroup entsteht aus ethnolektalen Formen des Deutschen eine Art lingua franca; in der türkisch-stämmigen Jugendclique werden deutsch-türkische Mischungen zusammen mit ethnolektalen Formen verwendet, und in der Schule wird standardnahes Deutsch gefordert, das eine Reihe von Jugendlichen auch beherrschen (zumindest mündlich). Die verschiedenen Sprachformen sind situationsspezifisch verteilt, sie können aber auch bestimmte diskursive, interaktive und soziale Funktionen erfüllen.

Ethnolektale Formen basieren auf der deutschen Umgangssprache, haben aber besondere Merkmale, von denen einige sehr häufig, andere nur gelegentlich auftreten.10 Sehr häufig fehlen Präpositionen und Artikel in Lokal- und Richtungsangaben (isch geh Doktor, isch war Schule, isch muss Toilette), gelegentlich fallen Artikel (schickst du Kumpel) und Pronomina aus (wann hast du [sie] gesehn), und in einigen Fällen stimmen Genus (das Tee) und Kasus (isch lieb ihm) nicht. Häufig verwendet werden bestimmte Intensivierungsformeln wie isch schwör, isch hass des, vallah (‚mein Gott'), neutrale Verben wie haben und machen werden generalisiert (z.B. isch mach disch Krankenhaus = ‚ich schlag dich krankenhausreif'). Besonders auffallend sind phonetische und prosodische Merkmale wie Kürzung von Vokalen, Fortissierung von stimmlosen Frikativen, Verstimmhaftung stimmloser Laute, Silben zählender Rhythmus und eine flache Intonationskontur mit geringen Tonhöhenbewegungen.

Mit Beginn des Schullebens lernen Migrantenkinder zwischen Umgangsdeutsch, das die Lehrenden sprechen, und ethnolektalen Formen in der multilingualen Gruppe zu unterscheiden. Die Kinder erleben, dass die Lehrenden ethnolektale Formen ablehnen und korrigieren, und sie lernen sehr schnell, dass sie die Lehrenden mit der Verwendung dieser Formen provozieren können. Das folgende Gespräch (vgl. Abbildung 1) zwischen einem italienisch-stämmigen Erstklässler (DE) und seinem Lehrer (LE) stellt eine typische Lehrer-Schüler-Interaktion dar.

ABBILDUNG 111

01 DE: isch muss Toilette i isch muss Toilette
02 LE: bitte h

03 LE: nö so nicht i * wie heißt das richtig h
04 DE: darf=ich
05 K LACHEND

06 DE: bitte auf die Toilette gehn h
07 LE: ja gut i * ok * bleib

08 LE: nich so lang

Der Junge beginnt die Interaktion mit der Feststellung isch muss Toilette i(01). Die Äußerung hat ethnolektale Merkmale (Ausfall von Präposition und Artikel in der Richtungsangabe Toilette), und es fehlen Elemente konventioneller Höflichkeit. Der Lehrer reagiert mit einer Rückfrage bitte h(02), mit der er dem Jungen anzeigt, dass mit seiner Äußerung etwas nicht stimmt, ihm aber gleichzeitig auch die Möglichkeit gibt, die unerwünschte Formulierung selbst zu korrigieren. Doch der Junge ergreift die Korrekturgelegenheit nicht, sondern wiederholt seine Eingangsformulierung und verstärkt sie damit. Jetzt reagiert der Lehrer durch nö so nicht i* (03) und fordert die gewünschte Form ein: wie heißt das richtig h. Daraufhin produziert der Junge die aus Lehrerperspektive angemessene Variante darf ich bitte auf die Toilette gehn (04/06). Er zeigt, dass er weiß, was der Lehrer von ihm erwartet; doch er genießt die Interaktion mit dem Lehrer, deren Verlauf für ihn vorhersehbar ist, und er zeigt durch sein Lachen, dass sie ihm Spaß macht. Auch der Lehrer kennt das Spiel und spielt es mit: Er kritisiert den Jungen nicht explizit dafür, dass er auf der "falschen" Form beharrt, obwohl er die "richtige" kennt, sondern er gibt sich mit der Umformulierung zufrieden und gewährt die Bitte. Wenn man Kinder und Jugendliche in unterschiedlichen Situationen beobachtet, erkennt man, dass sie Situationen, in denen standardnahes Deutsch erforderlich ist, von vertrauten (Peergroup-)Situationen unterscheiden, in denen ethnolektale Formen die Normalform darstellen. Ein 15jähriger kroatischer Schüler, der seinen Klassenfreund mit komm wir gehen Pause auffordert, wendet sich kurze Zeit später an die Klassenlehrerin mit der Bitte: darf isch ma bitte auf die Toilette Frau Brand. Ein türkischstämmiger Schüler fragt seinen Freund Güven, wann gehen wir Schwimmbad? Als er mit seinem Klassenlehrer spricht, verwendet er umgangssprachlich grammatische Formen: isch hab die aber auf=m Hof gesehn Herr Wolf, die is nisch in der Klasse.

Interessant sind Situationen mit Mehrfachadressierung, in denen sich Jugendliche im gleichen Gespräch einerseits an ihre Freunde wenden und andererseits an außenstehende Erwachsene. Im folgenden Beispiel erzählt der 15-jährige Hauptschüler Murat der deutschsprachigen Interviewerin von einer Schlägerei, in die er verwickelt war. In der Erzählungssituation sind seine Freunde anwesend, die die Geschichte bereits kennen. Die Situation stellt folgende Anforderungen an Murat: Er muss das unterschiedliche Hintergrundwissen der Rezipienten berücksichtigen und unterschiedliche soziale Beziehungen zu ihnen herstellen. Dazu setzt er seine sprachlichen Ressourcen ein und wechselt virtuos zwischen deutsch-türkischen Mischungen, ethnolektalen Formen und Standarddeutsch. Mit gemischten Formen adressiert er die Freunde und tauscht sich kurz mit ihnen aus. In der Erzählung, adressiert an die Interviewerin und an die Freunde, wechselt er zwischen ethnolektalen Formen und Standarddeutsch (vgl. Abbildung 2) 

ABBILDUNG 2

Im Ausschnitt schildert Murat, dass er trotz einer schweren Fußverletzung die Herausforderung zum Kampf annahm und seinen Kontrahenten traf.

01 MU: un dann halt bin isch rau"s * hat noch Krückn
02 MU: un dana"ch hat=a gemeint Di"ng * weil der wollt
03 MU: u"nbedingt en Kampf mit mir * un isch konnt net
04 MU: sagn isch kann jetzt net weil mein Fuß gebrochen
05 MU: is oder so * bin isch trotzdem hingegangn * obwohl
06 MU: meine Fuß noch zusammngenäht war * da hab isch halt
07 MU: zur Sicherheit ein Schlagstock mitgenommn * falls
08 MU: es wirklich schiefgehn sollte oder so * er=s halt
09 MU: auf misch drauf * hab=sch Schlagstock rausgezogn *
10 MU: hab=sch ihm vom Hals so gepackt nach hintn- *
11 MU: hab=sch den gepackt (...) wollt wegrenn * dann
12 MU: hat=a mir Fuß gestellt

In dem Erzählausschnitt werden unterschiedliche Formulierungsmuster für die Gestaltung der einzelnen Strukturteile verwendet. Die kursiv markierte Vordergrunddarstellung - die Schilderung der eigenen Handlung und der des Kontrahenten - wird in einem Darstellungsmuster präsentiert, das der Verdichtung und dem Spannungsaufbau dient. Es ist charakterisiert durch eine kleinschrittige Handlungsbeschreibung, durch kurze syntaktische Einheiten, Verbspitzenstellung und szenisches Präsens. In diesen Strukturteilen treten auch ethnolektale Formen auf (fett markiert): das abweichende Genus in meine Fuß (06), der Ausfall des Artikels in Schlagstock (09) und Fuß (12), der abweichende Kasus in hab=sch ihm gepackt (10) und die abweichende Präposition in vom Hals (10) anstelle von am Hals. Im Kontrast dazu haben die schwarz und recte markierten Hintergrunddarstellungen - Motiverläuterung und Handlungsbegründung -, die an die Interviewerin gerichtet sind, komplexere Satzstrukturen (Kausal-, Temporal- und Konzessivsätze) und keine ethnolektalen Merkmale. Der Kontrast zwischen grammatischen und ethnolektalen Formen wird besonders augenfällig bei der Verwendung derselben Elemente in verschiedenen Strukturteilen: einerseits grammatisch korrekt in der Hintergrunddarstellung mein Fuß (04), ein Schlagstock (07) und in der Reformulierung den gepackt (11); und andererseits ethnolektal geprägt in der Vordergrunddarstellung meine Fuß (06), Fuß (12), Schlagstock (09) und ihm gepackt (10).

Murat zeigt eine hohe Erzählkompetenz. Er trennt Erzählstrukturteile auch auf der Formulierungsebene und variiert dabei zwischen Standard konformen und ethnolektalen Formen. Doch der Wechsel von der einen zur anderen Form dient nicht nur der narrativen Strukturierung, sondern Murat signalisiert auch, an wen die Äußerung gerichtet ist; d.h. er stellt über die Sprachwahl symbolisch unterschiedliche soziale Beziehungen her, eine eher distanzierte und formelle zu der Interviewerin, die die Hintergrunderläuterungen evoziert, und eine vertraute zu seinen Freunden, die seine Kampfschilderung belustigt verfolgen.

 

Kommunikative Praktiken erfolgreicher Gymnasiastinnen

Migrantenjugendliche, die den Weg in höhere Schulen schaffen, stellen im untersuchten Stadtgebiet eine kleine Minderheit dar. Diesen Weg, der äußerst anstrengend und für die Betroffenen mit familiären, sozialen und schulischen Problemen verbunden ist, schaffen vor allem Mädchen. Sie begreifen früh, dass der Weg aus der türkisch-traditionellen Frauenrolle nur über eine gute Ausbildung führt, die sie als Voraussetzung für ein eigenständiges und nicht-familienbestimmtes Leben betrachten.

Mit dem Übergang in höhere Schulen müssen die von uns untersuchten Mannheimer Migrantenkinder in Institutionen außerhalb des Stadtgebiets wechseln. Dort treffen sie auf sprachliche und soziale Anforderungen, auf die sie nicht vorbereitet sind und die sie nicht oder mindestens nicht ohne Schwierigkeiten erfüllen können. Der Wechsel in eine dominant deutsche Schüler- und Lehrergemeinschaft wird - hier in den Worten der Betroffenen - als Schock des Lebens erlebt; die Kinder fühlen sich ausgelacht, ausgegrenzt und abgewertet. Sie reagieren mit einem überhöhten ethnischen Selbstbild und wenden sich gleichzeitig gegen traditionelle Lebensvorstellungen ihrer Eltern, die von ihnen dafür verantwortlich gemacht werden, dass sie in der deutschen Schule nicht akzeptiert werden.12 Sie beginnen, eine eigenständige Lösung für ihre Probleme zu entwickeln, lösen sich allmählich aus beiden Bezugsgesellschaften und verstehen sich als weder "deutsch" noch "türkisch", sondern als etwas "Neues". Dieses neue, hybride Selbstverständnis bringen sie durch die Herausbildung besonderer Kommunikationspraktiken zum Ausdruck: Sie erwerben hohe schriftlichkulturelle Kompetenzen, die sie in Schule und Ausbildung erfolgreich einsetzen, lehnen ethnolektale Formen ab und bilden in der Peergroup eine deutsch-türkische Mischsprache heraus, die sie als "eigene" Sprache bezeichnen.13 Sprachmischungen gehören zur Alltagsroutine in der Peergroup; es sind die Kommunikationsformen, in denen sich die Jugendlichen laut eigener Aussage am wohlsten fühlen. Sie werden vor allem beim Informationsaustausch, in Erzählungen und Argumentationen verwendet. In Erzählungen folgen die Wechsel zwischen türkischen und deutschen Elementen bestimmten Mustern, d.h. sie haben diskursive und rhetorische Funktionen. Sie dienen z. B. zur Konturierung zweigliedriger Darstellungsstrukturen, wobei der erste Teil türkisch, der zweite und hervorgehobene Teil deutsch strukturiert ist: Zeynebi de gördüm ('ich habe auch Zeynep gesehen), die Arme die hat fast en Herzinfarkt bekommen oder Bahnda göryüm böyle yapiyo (‚ich sehe sie in der Bahn, sie macht so'), die Arme hat gedacht mir is was passiert. Oder sie dienen der Hervorhebung bei Reformulierungen, z. B. die ganze Zeit insanlar nasil bakiyo (‚wie die Leute die ganze Zeit schauen'), wie die misch a"ngekuckt haben, des gibt=s net. In Argumentationen wird bei Übereinstimmung mit der Vorrednerin deren Sprachwahl übernommen, bei Widerspruch wird die Sprache gewechselt. Die deutsch-türkische Mischsprache dient aber nicht nur als bevorzugtes Kommunikationsmittel in der Peergroup; sie dient vor allem auch zur Abgrenzung nach außen und zum Ausschluss von monolingualen Deutschen und Türken. Wie Abbildung 3 zeigt, fungiert sie für die Mädchen als zentrales Kriterium bei der Partnerwahl:

Abbildung 3

FU: ?isch könnte nie einen Mann lieben wenn er meine Sprache
FU: ?nischt kann * die Mischsprache *
einen Türken nich und
FU: ?auch keinen Deutschen * isch könnte nie zu einem sagen *
FU: ?ich liebe dich * das klingt so hart * aber seni seviyorum
FU: ?(=ich liebe dich) klingt schön

Vorläufiges Fazit: In Migrantenjugendgruppen bilden bilinguale ebenso wie ethnolektale Formen die sprachlich-kommunikativen Ressourcen zur Konstruktion eines eigenen Jugendgruppenstils, der die hohe Sprachbewusstheit der Jugendlichen zeigt und Ausdruck ihrer sprachlichen Kreativität ebenso wie ihrer sozial-kulturellen Eigenständigkeit ist. Wie die angeführten Beispiele belegen, beeinträchtigen weder bilinguale noch ethnolektale Praktiken den Erwerb standardnaher Formen oder schriftkultureller Fertigkeiten. Allerdings entsteht für die Jugendlichen ein erhebliches sozial-kulturelles Problem, wenn sie nur diese Sprachformen präferieren und - aus welchen Gründen auch immer - diejenigen schriftkulturellen Fertigkeiten nicht erwerben (wollen?), die in Bildungsinstitutionen gefordert werden. Genau hier liegt ein entscheidendes Problem: Aus der Perspektive der Schule entsprechen viele Migrantenkinder bereits beim Eintritt in die Schule nicht den schulischen Anforderungen. Die Schule fühlt sich ihrerseits überfordert, bzw. sie ist nicht entsprechend dafür ausgestattet, die Lücken angemessen zu schließen.

 

Monolingualer und doppelter Erstspracherwerb

Der Erwerb (mindestens!) eines sprachlichen Kenntnissystems gehört zu den besonders verlässlichen Leistungen der frühen Kindheit und damit zu den Selbstverständlichkeiten, über die man sich als Laie normalerweise wenig Gedanken macht. Die Wissenschaft hingegen ist aus guten Gründen fasziniert vom Erstspracherwerb, denn er ist bemerkenswert robust gegenüber Umwelteinflüssen, solange eine "Grundversorgung" mit sprachlichem Input gewährleistet ist.14 Der Spracherwerb ist unabhängig von der Intelligenz und der Modalität, denn auch der Erwerb einer Gebärdensprache vollzieht sich mit beeindruckender Geschwindigkeit und sehr systematisch (Leuninger 2000). Ungeachtet der jeweiligen Umgebungssprache und Erziehungspraxis durchlaufen Kinder dabei sehr ähnliche Stadien und benötigen weder explizite Instruktion noch korrektives Feedback. Das sprachliche Wissen, das sich Lerner aneignen, ist überwiegend implizit und damit dem eigenen Bewusstsein nicht zugänglich.

Im Alter von zwei bis drei Jahren haben normal entwickelte Kinder für sich die wichtigsten Satzbaupläne ihrer Erstsprache(n) rekonstruiert. Deutschsprachige Kinder meistern in diesem Zeitraum die Regularitäten der Verbstellung (an zweiter Stelle im Hauptsatz, am Ende im Nebensatz), d.h. sie produzieren bereits Äußerungen wie Jetzt geh ich da rein, Mama soll den Ball mitnehmen und beginnen mit dem Erwerb von Nebensätzen (wenn der das abmacht). Manche Kinder überraschen ihre Umwelt vor dem Alter von drei Jahren mit Äußerungen wie beispielsweise wir kriegen - wenn ich größer bin - wenn ich größer bin, dann krieg-mer - dann krieg ich entweder 'ne Katze oder 'nen Hamster oder einen Hund
Entgegen lange gehegter Vorurteile wissen wir heute, dass Kinder auch durch einen "doppelten" Erstspracherwerb nicht überfordert sind. Wenn Kinder von Geburt an von Mutter und Vater oder anderen Bezugspersonen in unterschiedlichen Sprachen angesprochen werden, oder wenn von Anfang an im Elternhaus eine, in der Umgebung eine andere Sprache gesprochen wird, entspricht der Erwerb im Wesentlichen in beiden Sprachen den Meilensteinen der jeweiligen monolingualen Entwicklung. Dabei kann sich die eine oder andere Sprache durchaus schneller entwickeln als die andere. Manche Kinder präferieren die eine ihrer Sprachen, was sich im Laufe der Entwicklung aber auch ändern kann. Kinder, die von Geburt an mit zwei Erstsprachen aufwachsen, ‚wissen' sehr früh, dass sie es mit unterschiedlichen Systemen zu tun haben und machen sich auch früh Gedanken dahingehend, wer welche Sprache spricht, vgl. dazu folgenden Dialog zwischen einer Mutter und ihrer Tochter (Alter 2;9):

Mutter: in the Kita they call it Frühstück * don't they?
Kind: und du heißt das breakfast

Die Fähigkeit, die beteiligten Sprachen zu differenzieren, schließt zeitweiliges intensives Sprachmischen nicht aus. Kinder mit Deutsch und Englisch als simultanen Erstsprachen produzieren dabei Äußerungen wie Mama hat das fix it, Monkey auch bike, kannst du move a bit und soll ich hit it? (alle produziert im Alter 2,3-2,6). Mischungen sind manchmal das Produkt einer geschickten Strategie, wobei Lücken in der einen Sprache zeitweise mit Hilfe der anderen gefüllt werden. Beeindruckend ist, wie präzise diese Anleihe erfolgt, vgl. das darf man if man will. Mischäußerungen zeigen auch, dass Kinder bereits als knapp Dreijährige eine Technik beherrschen, die sie später immer wieder bei der Integration von entlehnten Wörtern einsetzen können, vgl. du cutst dein toe, cleanst du dein teeth?.
Freilich: Wie leicht es bilingualen Kindern fällt, ihre Sprachen während des Sprechens zu trennen und die eine oder andere zu unterdrücken, hängt auch von den Ähnlichkeiten und Unterschieden zwischen den Sprachsystemen ab. Kindern, die mit eng verwandten Sprachen, z. B. Deutsch und Englisch, aufwachsen, die sich auch im Sprachrhythmus in vieler Hinsicht ähnlich sind, mag es schwerer fallen, Interferenzen zu vermeiden, als Kindern, die es mit typologisch weiter von einander entfernten Sprachen zu tun haben. Qualitative und quantitative Untersuchungen der kindlichen Sprachwahl gegenüber unterschiedlichen Gesprächspartnern zeigen jedenfalls, dass Kinder im Alter von zwei bis drei Jahren in der Lage sind, sprachlich differenziert auf unterschiedliche Partner zu reagieren.

 

Deutsch als Zweitsprache in der frühen Kindheit

Im Gegensatz zur Erforschung der Erstsprache, inklusive des doppelten Erstspracherwerbs, steckt die Zweitspracherwerbsforschung im Vorschulalter noch in den Kinderschuhen. Wir wissen, dass sich Kinder im Schulalter und vor allem Erwachsene mit den Feinheiten des deutschen Kasus und Genus schwer tun, und für sie erweisen sich auch die Verbstellung und der Finitheits- und Flexionsstatus des Verbs als problematisch, also just diejenigen Merkmale, die Kinder beim Erstspracherwerb früh und zuverlässig erwerben. Typische Abweichungen von erwachsenen Lernern des Deutschen folgen - u. a. in Abhängigkeit von ihren Erstsprachen - abweichenden Mustern wie dann ich gehe Doktor morgen, ich machen so, ich habe gelesen Buch.15

Die Frage, bis zu welchem Alter eine nach begonnenem Erstspracherwerb hinzutretende Zweitsprache noch wie eine Erstsprache erworben werden kann, wird in der Forschung kontrovers diskutiert. Im Unterschied zur "Robustheit" des Erstspracherwerbs ist eine weitgehende Annäherung an muttersprachliche Kompetenzen beim Zweitspracherwerb im Erwachsenenalter eher eine Ausnahme. Neuere systematische Longitudinalstudien mit Kindern im Vorschulalter stützen die Hypothese, dass mindestens der Erwerb der Wortstellung und der Subjekt-Verb-Kongruenz bei intensivem Kontakt im Alter von drei bis vier Jahren noch weitgehend wie beim Erstspracherwerb gemeistert werden kann. Sowohl die Geschwindigkeit als auch die grundsätzliche Bereitwilligkeit, mit der sich Kinder auch unter erschwerten Bedingungen auf den Erwerb einer neuen Sprache einlassen, zeigt, wie sinnvoll ein möglichst früher Einsatz einer intensiven Sprachförderung ist - ein Punkt, auf den wir in Kürze zurückkommen.

In der Untersuchung von Thoma/Tracy (2006) wurden acht Kinder mit türkischer, russischer und arabischer Erstsprache ein Jahr lang in zweiwöchigem Abstand aufgenommen. Die Kommunikationsfreudigsten unter ihnen produzierten bereits nach 6-8 Kontaktmonaten Sätze wie ich hab kein Platz mehr, keine Platz mehr hab ich hier, die Junge will Prinzessin holen, die syntaktisch zielsprachlich sind, auch wenn Genus- und Kasusmarkierungen noch abweichen.

In der aktuellen Diskussion um das günstigste Alter für den Zweitspracherwerb spielen immer noch Vorstellungen von "Schwellen" eine Rolle,16 die vor allem in der Erstsprache vor dem Hinzutreten einer zweiten Sprache überwunden werden sollten, um subtraktive Effekte für die beteiligten Sprachen sowie für die kognitive Entwicklung eines Kindes zu vermeiden. Glücklicherweise zeigt uns der erfolgreiche doppelte Erstspracherwerb, dass Kinder sehr wohl mit der Koexistenz von mehr als einer Sprache in ihrer Umgebung umgehen können. Diese Erkenntnis ermutigt zu einem frühen Einsatz der Förderung in der Zweitsprache.

Es gibt freilich keine Garantie dafür, dass Kinder, die von Anfang an mit zwei Sprachen konfrontiert werden, tatsächlich alle beide auf Dauer beibehalten. Ebenso wenig kann man garantieren, dass sich die Erstsprache eines Migrantenkindes im Wettbewerb mit einer zeitversetzt hinzu tretenden Zweitsprache langfristig behaupten kann. Aber dies ist unabhängig von der grundlegenden Fähigkeit eines Kindes, früh mit mehr als einer Sprache umzugehen, und hängt vielmehr von Statusfragen und dem Prestige der Sprachen ab, d.h. von Aspekten, die mit der eigentlichen Begabung des Menschen für die Mehrsprachigkeit nichts zu tun haben.

Die vorsichtigen, aber ermutigenden Schlussfolgerungen, die sich aufgrund der wenigen vorliegenden Studien zum Erwerb des Deutschen durch Drei- bis Vierjährige ziehen lassen, stehen in Kontrast zu der Beobachtung, dass die Mehrheit der Migrantenkinder bis zum Schulbeginn kaum erwerben, was sie benötigen, um dem Unterricht folgen zu können. Es fehlt ihnen vor allem an Wortschatz, aber auch an morphologischen Feinheiten (Genus, Kasus, unregelmäßige Paradigmen) und der zielsprachlichen Verwendung von Präpositionen; vgl. dazu von achtjährigen Grundschulkindern Äußerungen wie ein Kind hat so Leiter, die Junge klettert Baum, der will zerstören, der lauft auf die Treppe hoch.

Was also ist zu tun angesichts einer offenkundigen Diskrepanz zwischen Lernpotential und natürlicher Begabung einerseits und den unzureichenden Deutschkenntnissen, mit denen viele Kinder immer noch in deutsche Schulen kommen. Nahe liegend wäre es fraglos, mit einer gezielten Förderung möglichst früh zu beginnen.

 

Voraussetzungen für eine erfolgreiche Förderung

Wer Sprache fördern will, muss allerdings zunächst einmal verstehen, wie Sprache und Spracherwerb funktionieren. Dazu gehört vor allem auch, dass man eine Ahnung vom Erwerbsziel hat, d.h. Vorstellungen von den Eigenschaften der Zielsprache(n) und dem "natürlichen Curriculum" von Lernern. Nur so kann man Förderbedarfe identifizieren, gezielt Maßnahmen ergreifen und Fortschritte als solche erkennen. Wichtig ist vor allem, die in den vorangegangenen Abschnitten angesprochenen Kompetenzen und Ressourcen anzuerkennen, die bereits Kinder mitbringen und die bei Jugendlichen immer noch weit gehend unterschätzt werden, weil man die Koexistenz und Beherrschung unterschiedlicher sprachlicher Repertoires oft nicht erkennt oder nicht einmal für möglich hält.

Wir fassen im Folgenden einige Grundüberzeugungen und Vorurteile zusammen, die in Bildungseinrichtungen und in der Öffentlichkeit (immer noch) weit verbreitet sind und die einer angemessenen Beurteilung der sprachlichen Fähigkeiten von Migrantenkindern ebenso wie ihrer Förderung im Wege stehen.

  • Mehrsprachigkeit ist eine Art "Ausnahmezustand".
    Es ist ein Irrtum anzunehmen, der Mensch wäre auf die Einsprachigkeit hin ausgelegt. Demographisch betrachtet ist der Monolingualismus eine Ausnahme, und aus sprachwissenschaftlicher Perspektive ist der einsprachige Mensch ohnehin eine Fiktion. Auch Muttersprachler beherrschen nicht nur eine Variante einer Sprache; sie sprechen i. d. R. mehrere Dialekte und verfügen über unterschiedliche Stile sowie fachsprachliche Ressourcen, in Abhängigkeit von Interessen, Bildungswegen und Berufen.
  • Die Muttersprache / Erstsprache erwirbt man "perfekt".
    In den Bereich der Fiktion gehört auch die Meinung, dass jeder Muttersprachler seine Sprache bis in alle Feinheiten "perfekt" beherrschen könnte. Auch Sprecher der gleichen Sprachen unterscheiden sich z. T. erheblich im Umfang ihres aktiven oder passiven Wortschatzes und in der Differenziertheit ihrer sprachlichen Ressourcen, von Unterschieden in der jeweiligen kommunikativen Kompetenz ganz zu schweigen. Sprachen sind jedenfalls keine Objekte, über die man vollständig oder etwa "zur Hälfte" verfügen könnte, wie es die Metapher der "Halbsprachigkeit" suggeriert. So ist es durchaus möglich, dass man eine zweite oder weitere Sprache auf einigen Ebenen (z.B. im Bereich des Lexikons und der Syntax) sehr gut erwerben kann, aber erfolglos mit der Lautung und der Prosodie kämpft, weil hier die Muster der Erstsprache besonders interferieren.
  • Man ist nur dann "wirklich"mehrsprachig, wenn man beide / alle Sprachen gleichermaßen beherrscht.
    Auch wenn es mehrsprachige Menschen gibt, die mehrere Sprachen in hohem Maße beherrschen, ist es unrealistisch zu erwarten, dass sie sich in allen ihren Sprachen über beliebige Themen gleichermaßen differenziert und flüssig unterhalten können oder wollen. Das Ausmaß, in dem dies möglich ist, hängt unter anderem davon ab, ob ein Mensch überhaupt die Gelegenheit hatte, sich in jeder seiner Sprachen mit entsprechenden Themenbereichen zu beschäftigen. Bilinguale bedienen sich ihrer Sprachen eher nach einem Prinzip der Arbeitsteilung, d.h. in Abhängigkeit vom Kontext, von Gesprächspartnern und Themen zieht man die eine oder andere Sprache vor. Nicht selten empfinden Mehrsprachige selbst die eine oder andere ihrer Sprachen als "stärker" oder dominant; dies kann sich im Laufe des Lebens und in Abhängigkeit von den Lebensumständen ändern.
  • Mischungen sind Zeichen eines defizitären Spracherwerbs.
    Diese Annahme haben wir bereits in anderen Abschnitten unseres Beitrags entkräftet. Mischungen bilden stilistische Ressourcen und zeugen früh von sehr gezielter Kooperation der verfügbaren Sprachen.
  • Eine gesunde Identitätsentwicklung ist an eine einzige Sprache gebunden.
    Ein weiteres Missverständnis beruht auf der Annahme, dass die kindliche Identitätsentwicklung die Bindung an EINE Sprache voraussetzt. Wie bereits oben dargelegt wurde, ist dies nicht der Fall. Es gibt keinen prinzipiellen Grund, warum sich mehrsprachige Menschen nicht mit mehreren Sprechergemeinschaften verbunden fühlen sollten; viele beanspruchen für sich ganz dezidiert und selbstbewusst eine hybride Identität.17
  • Migrantenfamilien sollten das Deutsche zur Familiensprache machen.
    In der öffentlichen Diskussion wird immer wieder die Annahme formuliert, nicht-deutschsprachige Eltern sollten Deutsch lernen, um es ihren Kindern beizubringen. Ohne Zweifel sind Eltern wichtige Vorbilder für ihre Kinder. Wenn sie selbst Deutsch lernen und im Alltag verwenden, setzen sie damit wichtige Signale; sie verhelfen dem Deutschen damit auch in den Augen der Kinder zu Ansehen. Eltern können auf mannigfache Weise die Lernbereitschaft, die Neugier und den Bildungsprozess ihrer Kinder beeinflussen und aktiv unterstützen. Aber was Eltern, sofern sie das Deutsche nicht bereits gut beherrschen, nicht können, ist, ihren Kindern ein Modell für die deutsche Grammatik anzubieten. Ohne sehr gute Sprachkenntnisse kann man Lernern nicht den reichhaltigen, kontrastreichen Input anbieten, den das kindliche Gehirn braucht, um ein sprachliches System erfolgreich zu entschlüsseln. Die Eltern sollten vielmehr dazu ermutigt werden, mit ihren Kindern in den Erstsprachen zu kommunizieren, in denen sie ihnen komplexen, authentischen Input anbieten können. Der deutsche Input muss dann von anderer Seite kommen. Dies setzt voraus, dass die Verantwortlichen entsprechend qualifiziert wurden und dass ausreichend Personal für eine individuelle Ansprache der Kinder zur Verfügung steht.
  • Wir bemerken nicht, dass wir mit zweierlei Maß messen
    Einstellungen zur Mehrsprachigkeit hängen in hohem Maße vom Marktwert der beteiligten Sprachen ab und damit vor allem vom Prestige ihrer Sprecher. Die Wahrscheinlichkeit, dass deutsche Kinderärzte und Lehrer Eltern vom simultanen Angebot zweier Erstsprachen abraten, ist wesentlich höher, wenn es sich dabei um außereuropäische oder wenig bekannte Sprachen handelt. Während im Gemeinsamen europäischen Referenzrahmen für Sprachen die Rede davon ist, dass künftig alle Bürgerinnen und Bürger Europas drei Sprachen beherrschen sollten, tun sich viele Länder, darunter auch Deutschland, schwer damit, das beachtliche mehrsprachige Potential zu erkennen, das ihnen bereits zur Verfügung steht, auch wenn die betroffenen Sprachen - eben die der in den letzten Jahrzehnten zugewanderten Menschen - nicht Bestandteil der traditionellen europäischen Bildungspläne sind.
    Auch in anderen Bereichen wird mit zweierlei Maß gemessen. Wenn englische oder französische Muttersprachler sich darum bemühen, Deutsch zu sprechen, ist man meist sehr tolerant gegenüber Abweichungen, auch wenn nach mehrjährigem Aufenthalt in Deutschland noch sämtliche Artikel betroffen wären. Bei einem türkisch- oder russischsprachigen Kind, das nach einjährigem Kontakt mit dem Deutschen noch Probleme mit dem deutschen Artikel hat, ist man weniger großzügig. Negative Reaktionen auf Lernersprachen sind jedoch kein gutes pädagogisches Instrument, um die Motivation der Kinder zu erhalten.

Fazit

Bisher ist es offensichtlich nicht gelungen, Bedingungen zu schaffen, unter denen sich das Lernpotential von Migrantenkindern oder Kindern im Allgemeinen optimal entfalten kann. Aus sprachwissenschaftlicher (einschließlich soziolinguistischer und psycholinguistischer) Perspektive ist das Problem klar identifizierbar: Migrantenkinder sind unterfördert und damit auch unterfordert. Immer noch herrscht grundlegende Unkenntnis darüber, was sprachliche Kompetenzen beinhalten und was Kinder leisten können, wenn man ihnen die Gelegenheit dazu eröffnet. Um eine Sprache aufzubauen, bedarf das Gehirn sehr spezifischer Information, und diese Information muss Kindern in einer anregungsreichen Umgebung angeboten werden.

Bei der Beurteilung der Leistungen von Migrantenkindern (und Lernern im Allgemeinen) muss ein grundlegender Perspektivenwechsel stattfinden, weg von der Defizitorientierung und hin zur Würdigung dessen, was Kinder unter den bisher gegebenen Lern- und Lebensbedingungen bereits erreicht haben. Kinder, die mit dem Eintritt in die Kindertagesstätten im Alter von etwa drei Jahren zum ersten Mal mit dem Deutschen in Berührung kommen, sind schließlich - zumindest im Normalfall - bereits in einer Sprache Experten. Sie interessieren sich für Sprache und haben Spaß an Kommunikation. Die natürliche Begabung des Menschen für Sprache an sich und der kreative Umgang mit Mehrsprachigkeit in der frühen Kindheit sind unsere wichtigsten Verbündeten. Wir werden dieses Potential aber nur in dem Maße nutzen können, in dem es gelingt, die hier angesprochen Vorurteile und Fehleinschätzungen zu überwinden und die Sprach- und Kommunikationsfähigkeiten von Kindern und Jugendlichen gezielt aufzubauen. Wenngleich der Forschungsbedarf im Bereich des Zweitspracherwerbs noch groß ist, so wissen wir mittlerweile doch genug über die Dynamik von Spracherwerbsprozessen, um zu insistieren, dass dieses Wissen umgehend in die Lehrerbildung und in die Aus- und Weiterbildung von pädagogischen Fachkräften integriert werden muss, um ein grundlegendes Umdenken zu erzielen und auch dort neue Handlungs- und Denkräume zu eröffnen.

Rosemarie Tracy hat einen Lehrstuhl für Anglistische Linguistik an der Universität Mannheim. Ihre Forschungsschwerpunkte liegen im Bereich des Spracherwerbs und der Mehrsprachigkeit. Sie hat 2002 die Mannheimer Forschungs- und Kontaktstelle für Mehrsprachigkeit ins Leben gerufen, die in Weiterbildungsveranstaltungen Erzieherinnen, Erziehern, Lehrerinnen und Lehrern praxisrelevante Forschungserkenntnisse vermittelt. Sie begleitet diverse Förderprojekte in Schulen und Kindertagesstätten, u. a. das Ludwigshafener Sprachförderprojekt "Sprache macht stark!", ein von der BASF unterstütztes Projekt der offensiven Bildung.

 

Inken Keim ist Wissenschaftlerin am Institut für Deutsche Sprache und Privatdozentin an der Universität Mannheim. Forschungsschwerpunkte sind Soziolinguistik, Ethnographie und Mehrsprachigkeit unter Migrationsbedingungen. Sie leitete zusammen mit Werner Kallmeyer das Projekt "Deutsch-türkische Sprachvariation und die Herausbildung kommunikativer Stile in Migrantenjugendgruppen" und ist zusammen mit Rosemarie Tracy in Sprachförderprojekten für Migrantenkinder engagiert.

 

 

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1 Vgl. Deutsches PISA-Konsortium (2001).

2 Internationale Grundschul-Lese-Untersuchung IGLU, vgl. Bos et al. (2003) und (2004)

3 Vgl. den Artikel in DIE ZEIT, Nr. 10, 27.02.2003, S.16.

4 Ggl. den Artikel im Mannheimer Morgen vom 9.11.2004, S.5.

5 Vgl. den Artikel in DIE ZEIT, a.a.O; dort heißt es: "ob in Schweden oder Norwegen, in Österreich oder der Schweiz: Überall können Kinder türkischer Einwanderer besser lesen als hierzulande".

6 Die ethnographisch-soziolinguistische Untersuchung zum Sprach- und Kommunikationsverhalten türkischstämmiger MigrantInnengruppen in Mannheim wurde am Institut für Deutsche Sprache/ Mannheim (DFG-gefördert) von 2000-2004 durchgeführt; zu den Projektpublikationen siehe www.ids-mannheim.de/prag/soziostilistik/tuerkisch.html

7 Exemplarisch für eine weltoffene, trans- bzw. internationale Orientierung türkischer Migranten der 2. Generation sind die im Rahmen des Projekts untersuchten Gruppen, die "Europatürken" und die "Unmündigen"; vgl. dazu Aslan (2005) und Cindark (2005).

8 Vgl. vor allem die rechtliche Unsicherheit, Verlust des Arbeitsplatzes und der Aufenthaltsgenehmigung in wirtschaftlichen Krisenzeiten; vgl. auch die ausländer- und besonders türkenfeindlichen Aktionen in den 1990er-Jahren und die Anschläge auf Türken in Mölln und Solingen.

9 Viele der befragten Jugendlichen berichten z. B., dass ihre Cousins und Cousinen in der Türkei viel "freier" leben als hier und deren Eltern viel großzügiger mit Vorschriften und Verboten umgehen.

10 Ethnolektale Formen sind in der Forschung auch für andere Migrantenjugendgruppen in Schweden und in Deutschland beschrieben, vgl. u.a. Kotsinas (1998), Auer (2003), Dirim/Auer (2004), Kern/Selting (2006).

11 Verwendete Sonderzeichen: * (kurze Pause), h (steigende Intonation), i (fallende Intonation), LACHEND (Kommentar zur Äußerung auf der Kommentarzeile). Die umgangssprachliche Lautung wird durch entsprechende Schreibweise abgebildet.

12 vgl. dazu Keim (i. Dr.), Teil II, in dem die biographische Entwicklung der "türkischen Powergirls" rekonstruiert und der äußerst schwierige Weg zu schulischem und beruflichem Erfolg im Detail beschrieben wird.

13 Bilinguale, deutsch-türkische Komunikationsformen werden in der Forschung auch für andere Migrantenjugendgruppen beschrieben, vgl. u. a. Backus (1996), Hinnenkamp (2005).

14 Vgl. zum Spracherwerb im Allgemeinen und unterschiedlichen Erwerbstypen die Aufsätze in Grimm 2000; Genesee et al. 1996; Müller et al. 2005, Siebert-Ott 2001; Tracy 1996, 2005, 2006, Tracy/Gawlitzek 2000

15 Vgl. Wegener 1998, Alterseffekte werden in Birdsong 1999 thematisiert; neuere Untersuchungen zum frühen Zweitsprachenerwerb finden sich in Ahrenholz 1996; zum Erwerb des Deutschen bei türkischsprachigen Kindern vgl. Rothweiler 1996; zu Kindern mit Russisch, Türkisch und Arabisch als Erstsprachen Thoma/Tracy 2006.

16 Zur Schwellenhypothese vgl. Cummins 1986 und die Kritik in Siebert-Ott 2001.

17 Vgl. dazu die Arbeiten in Hinnenkamp/Meng 2005 sowie Myers-Scotton 2006.


 

 

 

 


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