Zeitschrift

Bildungspolitik




Heft 4/97

Hrsg.: LpB

 

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Inhaltsverzeichnis

 


Lerninhalte können nicht beliebig sein

Verteidigung des Unterrichts

Der Unterricht als systematische Veranstaltung mit Distanz zum Leben

Von Hermann Giesecke


Prof. Dr. Hermann Giesecke lehrt Pädagogik an der Universität Göttingen. Seit seinem Buch: "Didaktik der Politischen Bildung", 1965 erstmals erschienen, ist er ein Begriff für alle, die mit politischer Bildung zu tun haben. 1996 erschien sein Buch: "Wozu ist die Schule da?" und 1997: "Kleine Didaktik des politischen Unterrichts".

Ist Unterricht "out"? Sollen Schüler, statt sich unterrichten zu lassen, nur das lernen, was ihnen die tägliche Erfahrung, "das Leben", nahelegt, lediglich unter Moderation des Lehrers? Leben und Lernen sind zweierlei, und Unterricht ist unentbehrlich: als eine künstliche, durch dachte Veranstaltung, die auf Distanz zur Erfahrung geht, systematisiert, neue Perspektiven eröffnet und auf Zukunft hin angelegt ist. Gerade auch die Fähigkeit, sich unterrichten zu lassen, zeitlebens, ist ein zentraler Lerninhalt. Und Lerninhalte können nicht beliebig sein, soll nicht der Fortbestand einer Gesellschaft gefährdet sein. Red.

Lernen statt Unterrichten?

Wer die gegenwärtige schulpolitische und schulpädagogische Diskussion verfolgt, wird feststellen, daß der Unterrichtung der Schüler durch ihre Lehrer immer weniger Bedeutung beigemessen wird. Viel mehr sollen die Schüler möglichst selbst herausfinden und bestimmen, was, wie und in welchem Tempo sie lernen wollen. Unterricht der vom Lehrer ausgeht, gilt im Vergleich dazu als unmodern oder gar als politisch reaktionär. Der Lehrer müsse sich verändern, vom Unterrichter zum Erzieher und zum Moderator von Lernprozessen werden, heißt es vielfach. Das im Auftrag der nordrhein-westfälischen Landesregierung erstellte Gutachten "Zukunft der Bildung - Schule der Zukunft"' faßt die künftigen Aufgaben der Schule im Bild vom "Haus des Lernens" zusammen, in dem zwar auch noch Unterricht stattfinden soll, aber nur noch als Teil vielfältiger und im einzelnen offener allgemeiner Lernprozesse; diese Vorstellung findet sich auch in anderen verbreiteten Tendenz. Der Begriff des Lernens hat den des Unterrichts weitgehend abgelöst. Fragt man Lehrer nach dem Kern ihres beruflichen Handelns, verweisen sie meist nicht auf ihre unterrichtliche Aufgabe, sondern auf die möglichst gute Beziehung zu ihren Schülern. Die verbreitete Abwertung des Unterrichts zeigt inzwischen auch dort Wirkung, wo Lehrer sich davon nicht leiten lassen wollen, denn ihre Schüler bleiben von dieser Meinung nicht unbeeindruckt und halten die Leistungsanforderungen der Schule leicht für eine unnütze Quälerei. Ist aber jener altmodische Unter richt, wie wir ihn früher als Schüler in den verschiedenen Schulfächern erlebt haben, wirklich unmodern geworden? Ist er den Aufgaben der Zeit nicht mehr angemessen?

Nach meinem Abitur Anfang der fünfziger Jahre habe ich in einem großen Industriebetrieb ein Praktikum absolviert. Einige Wochen davon verbrachte ich in der Lehrwerkstatt, zu der eine betriebseigene Berufsschule gehörte. Nachdem wir eine bestimmte Aufgabe in der Werkstatt erledigt, z.B. ein Metallstück mit einer Feile auf eine vorgegebene Meßgenauigkeit hin bearbeitet hatten, führte uns der Ausbildungsleiter in einen Nebenraum und unterrichtete uns dort wie ein Lehrer über Möglichkeiten der Metallbearbeitung überhaupt. Danach kehrten wir in die Werkstatt zurück, um eine neue praktische Aufgabe zu erhalten, die dann eben falls mit einer systematischen Unterrichtung abgeschlossen wurde, und so ging es weiter. An diesem Beispiel lassen sich einige grundsätzliche Einsichten über die Bedeutung des Unterrichts gewinnen.

 

Unterricht führt nicht einfach fort, was wir schon wissen

Offensichtlich führt der Unterricht nicht einfach fort, was wir schon wissen und kennen, sondern er konfrontiert uns mit einer neuen Perspektive, in der das, was wir bereits kennen, in einem neuen Licht als Teil eines größeren Zusammenhangs erscheint. Welche Formen der Metallbearbeitung es überhaupt gibt, wäre uns nicht dadurch aufgegangen, daß wir nur lange genug Eisen gefeilt hätten.

Wenn wir diese Einsicht verallgemeinern, zeigt sich, daß jeder Unterricht an einer bereits vorhandenen Erfahrung anknüpfen muß. In unserem Beispiel war es die sinnliche Wahrnehmung der Wirklichkeit, wie sie uns damals angesichts der vom Feilen schwielig gewordenen Hände spürbar bewußt wurde. Diese Erfahrung weckte z.B. das Interesse an der Frage, ob die Bearbeitung nicht auch weniger mühsam möglich ist. Aber was wir gemeinhin als Erfahrung bezeichnen, geht weit über dieses Beispiel hinaus. Kinder und Jugendliche halten sich ja nicht nur in der Lehrwerkstatt oder in der Schule, sondern auch in anderen sozialen Zusammenhängen auf. Sie erleben ihre Familie, ihre Freunde, treten als Käufer in den Geschäften auf und sitzen vor dem Fernsehschirm, und erst in diesem Wechselspiel mit den übrigen Lebenssituationen ergibt Unterricht in der Schule einen Sinn. Im außer schulischen Bereich lernen die Kinder nicht nur manches, was sie in der Schule gar nicht lernen könnten, vielmehr bringen sie Erfahrungen aus diesen außer schulischen Lebensbereichen auch in den Unterricht mit. Sie beziehen das, was sie sonst erleben, auf das, was sie im Unter richt kennenlernen, und stellen von daher ihre Fragen. Indem sie dies tun, versuchen sie den Stoff für sich sinnvoll in einen Bezug zu ihrem bisherigen Leben zu setzen; deshalb muß der Unterricht dafür Zeit lassen. Niemand kann im Unterricht also etwas lernen, ohne an etwas anknüpfen zu können, was er bereits im bisherigen Unterricht oder außerhalb der Schule gelernt bzw. erfahren hat. Das Grundschulkind kann z.B. deshalb lesen und schreiben lernen, weil es die Bedeutung von Symbolen bereits kennt, also von Zeichen, die für etwas anderes stehen und dennoch damit nicht identisch sind. Einfaches Beispiel: Das Markenzeichen der Tankstelle, die die Eltern benutzen; es bekommt einen Sinn, obwohl es mit dem Benzin, das dort verkauft wird, nicht identisch ist. Erfolgreicher Unterricht ist immer erfahrungsorientiert, er spricht die bereits vorhandenen Erfahrungen an, treibt sie weiter, differenziert sie, bringt sie auf den Begriff, klärt sie auf und verknüpft sie mit anderen. Insofern muß der Unterricht, wenn er erfolgreich sein will, immer auf das bisherige Leben Bezug nehmen, auch wenn das nicht jedesmal ausdrücklich betont wird; es gibt keinen Nullpunkt, von dem aus man lernen könnte. Jeder neue Unterrichtsanlauf muß zudem den Fort schritt an Erfahrung berücksichtigen; die Lernanforderungen müssen sich mit dem Älterwerden der Schüler steigern. Geschieht dies nicht, dann fühlen sich die Schüler unterfordert oder für dumm gehalten. Aber der Unterricht verlängert nicht einfach die bisherige Erfahrung oder verdoppelt sie nur, sondern er betrachtet sie gleichsam aus der Vogelperspektive und präsentiert so Zusammenhänge, die die bisherige Wahrnehmung überschrei ten und sie andererseits in eine systematische Ordnung bringen könnte.

Produktion und systematische Unterrichtung sind von unter schiedlicher Logik

Wenn wir das Wort "Unterricht" hören, denken wir meist nur an die Schule. Aber er füllt auch einen großen Teil der Berufsausbildung aus. Das sogenannte "Duale System" unserer Berufsausbildung, das ich im Praktikum kennengelernt habe, besteht aus zwei mit einander verbundenen Säulen: aus der praktischen Ausbildung und aus systematischer Unterrichtung. Nun ist die Verbindung zwischen beiden Ebenen selten so anschaulich möglich, wie ich es damals erlebt habe, als wir ständig zwischen ihnen wechseln konnten. Viele Lehrer halten diese Kombination für den Idealfall des Unterrichts überhaupt und versuchen, ihm im Rahmen schulischer Projekte zu kopieren; dabei wird dann etwas hergestellt - z.B. eine Ausstellung zu einem Thema - und in möglichst enger Anlehnung an diesen Arbeitsprozeß auch unterrichtet. Das ist jedoch nur gelegentlich möglich, weil die Zahl vernünftiger Projekte begrenzt ist und die Schule ja im Unterschied etwa zum Handwerksbetrieb - nichts produziert.

Normalerweise finden auch in der Berufsausbildung die schulische bzw. die praktische Phase zu unterschiedlichen Zeiten und an verschiedenen Orten statt- im Be trieb einerseits und einmal oder zweimal die Woche in der Berufsschule andererseits. Das ist schon aus organisatorischen Gründen meist nicht zu ändern, weil ja nicht jeder Betrieb eine eigene Berufs schule unterhalten kann. Es gibt aber auch einen sachlichen Grund dafür, daß der von vielen gewünschte pädagogische Idealfall selten zu verwirklichen ist: Die handwerkliche oder industrielle Produktion hat eine andere Logik und eine andere Reihenfolge als die systematische Unterrichtung. Die anschauliche Verschränkung von Theorie und Praxis, wie ich sie damals er lebt habe, war auch bei uns nur solange möglich, wie wir uns in der pädagogischen Provinz der Lehrwerkstatt befanden, sie mußte aufhören, als wir danach unsere Ausbildung im Betrieb fortsetzten. Dann mußten wir lernen, das Abrufen unserer Erfahrungen durch Unterricht im wörtlichen Sinne zu "vertagen", und das ist der Normalfall jeder Unterrichtung. Zum Prozeß der geistigen Reife gehört also auch die Fähigkeit, spontane Reaktionen zurückzustellen und aufkommende Fragen und Einwände für spätere Gelegenheiten aufzuschieben.

Die Fähigkeit, sich erfolgreich unterrichten zu lassen, muß von allen gelernt werden

In der allgemeinen Schule lernen die Kinder zwar, sich unterrichten zu lassen, aber sie brauchen diese Fähigkeit bis zum Ende ihres Berufslebens. Sonst würden sie als Erwachsene nicht in der Lage sein, einen Beruf zu finden, von dem sie sich ernähren könnten. Alle Wege zu einer solchen beruflichen Qualifizierung gleich auf welcher Ebene der Berufshierarchie - führen über Unterricht. Unter richt aber heißt von der Grundschule bis zur Weiterbildung im oberen Industriemanagement im Kern immer dasselbe: Da gibt es Lehrende, die etwas wissen oder können, und die diesen Vorsprung in didaktisch möglichst geschickter Weise an diejenigen weitergeben, die es noch nicht wissen oder können. Daran ist weder für Kinder noch für Erwachsene etwas Herabsetzendes, wie manche Schultheoretiker zu glauben scheinen, wenn sie das Unterrichten durch einen Lehrer als eine menschliche Zumutung, als jedenfalls nicht kindgerecht betrachten. Wenn ich an einem Fachkongreß teilnehme, erwarte ich von den dort auf tretenden Rednern ja auch, daß sie mich über ein Thema unterrichten, von dem sie mehr verstehen als ich, und in diesem Augenblick befinde ich mich wieder in der Rolle des Schülers. Dem Vortragen den kann ich jedoch nur deshalb folgen, weil ich bereits in der Schule und im weiteren Verlauf meines Lebens gelernt habe zuzulassen, daß mich jemand unterrichtet. Dazu gehört eine Reihe von Teilfähigkeiten wie: sich konzentrieren können, aufmerksam sein, zuhören können und ein Mindestmaß an innerer und äußerer Disziplin wahren. Würde ich auf dem Kongreß mit meinem rechten Nachbarn schwätzen, den linken anrempeln, weil mir sein Gesicht nicht gefällt, oder mit Papierkügelchen auf Frauen zielen, würde man mich vermutlich als Störer hinauswerfen, jedenfalls könnte ich aus dem Vortrag nichts lernen. Die Fähigkeit, sich erfolgreich unterrichten zu lassen, ist für die produktive Teilnahme am Berufs leben bis zu dessen Ende unerläßlich geworden, und diese Tendenz nimmt zu und nicht ab, wenn man etwa die steigenden Aufwendungen der Wirtschaft für Fortbildungsmaßnahmen in Betracht zieht, diese beruhen nämlich alle auf Fomen des Unterrichts. Deshalb kann es in der Schule nicht um die Inszenierung irgendwelcher beliebiger Lernprozesse gehen, vielmehr geht es um ganz besondere, nämlich um unterschiedliche. Die Fähigkeit, sich unterrichten zu lassen, muß also heute von allen gelernt wer den, und diese Fähigkeit ist durch keine anderen Lernleistungen ersetzbar - so wichtig diese für sich genommen auch sein mögen. Das hat folgenden Grund: Die Welt, mit der wir täglich zu tun haben - Wirtschaft, Politik, Kultur - ist als solche weder lehrbar noch lernbar; sie sagt uns von sich aus nicht, wie sie beschaffen ist. Um dies zu erfahren, müssen wir sie erforschen und die daraus gewonnenen Erkenntnisse anderen mitteilen. Für sich genommen besteht die Welt nur aus einem Sammelsurium von Ein drücken, Einwirkungen, Forderungen und Signalen, so wie wir es etwa an einem abendlichen Fernsehprogramm ablesen können, wo nichts zusammenzufassen scheint. Erst die Erfindung des Unterrichts macht es möglich, komplizierte Sachverhalte und Zusammenhänge so zu vereinfachen und zu verdichten, daß sie Schritt für Schritt verstanden werden können. Dabei entstehen dann grundlegende, modellhafte, exemplarische oder ähnlich strukturierte Kenntnis se und Einsichten, die wiederum nichts Endgültiges haben dürfen, sondern dem Weiterlernen dienen sollen. Der Unter richt schlägt gleichsam Schneisen in die Wirklichkeit, auf denen wir uns bewegen und von denen aus wir uns dem zuwenden können, was wir noch nicht kennen. Unterrichten markiert einen Weg mit immer nur vorübergehenden Zielen, des halb kann er ein Leben lang stattfinden und ist keineswegs auf die Schulzeit beschränkt . Von sich aus kann der Schüler im allgemeinen auf die grundlegenden Strukturen der Wirklichkeit nicht kommen, dafür braucht er seine Lehrer. Von der Alltagserfahrung aus gibt es keinen direkten Weg dorthin. Zudem ist ein didaktisch und methodisch gut geplanter Unterricht die einfachste Möglichkeit, komplizierte Zusammenhänge zu verstehen, zu diesem Zweck ist er ja auch erfunden worden. Gerade lernschwache und unsichere Schüler sind auf einen gut strukturierten Unterricht angewiesen.

Die Polarität von Leben und Unter richt darf nicht eingeebnet werden

Dafür ist allerdings ein Preis zu zahlen: Unterricht ist ein künstliches Arrangement, das nicht aus dem Leben von selbst erwächst; er geschieht immer in Distanz zum sonstigen Leben, für dessen Bewältigung er andererseits gebraucht wird. Der Grundschüler wie der Manager verlassen ihr normales Leben, um sich unterrichten zu lassen, und kehren danach wieder in dieses zurück. Das Leben selbst lehrt zwar Vieles und Wichtiges, aber es unterrichtet nicht. So gesehen ist Unterricht eine geniale kulturelle Erfindung, weil er uns er möglicht, die Unmittelbarkeit unserer Existenz zu überschreiten und für noch unbekannte spätere Verwendungssituationen gleichsam auf Vorrat zu lernen. Was dagegen das Leben lehrt, bleibt von sich aus fixiert an die Unmittelbarkeit der jeweiligen Situation. Das merken wir nur des halb in unserem Alltag nicht, weil wir durch Unterricht die Fähigkeit erworben haben, das, was wir unmittelbar erfahren und erleben, zu systematisieren und zu verallgemeinern und es uns so für weitere Verwendungen nutzbar zu machen. Diese grundlegende Polarität von Unterricht und Leben darf nicht eingeebnet werden, wie gelegentlich mit Parolen einer "lebensnahen Schule" gefordert wird, würde man schulische Lernprozesse ähnlich organisieren wie das Leben es selbst tut, wäre die Schule überflüssig; ihr Sinn kann nicht darin bestehen, bloß zu verdoppeln oder zu verstärken, was das Leben sowieso bei bringt. Der Unterricht muß zwar bei den Erfahrungen des Kindes ansetzen, darf aber nicht dabei stehen bleiben.

Die eigenen Fähigkeiten kennenlernen - dank Unterricht

Vom Schüler aus gesehen dient der Schul unterricht dem Zweck, die in ihm schlummernden Fähigkeiten, die niemand vorher kennen kann, zu entfalten, damit er sich auf diese Weise "bilden" kann. Die Forderung an das Kind, sich unterrichten zu lassen, liegt so gesehen also auch in seinem wohlverstandenen Interesse; sie wider spricht keineswegs seinen wohlverstandenen Bedürfnissen, als sei sie per se nicht "kindgerecht". Im Gegenteil sind die Schulfächer mit ihren unterschiedlichen Anforderungen nicht zuletzt dazu da, die Fähigkeiten des Kindes herauszufordern, so daß es immer genauer zu erkennen vermag, was es gut kann und was weniger gut, was ihm mehr liegt und was weniger, damit es allmählich auf diesem Hintergrund seine Zukunftsplanung im Hinblick auf einen Beruf oder auf weitere Bildungsgänge zu entwickeln vermag. So gesehen ist die weniger gute Zensur genau so wichtig wie die gute, aber auch unter schiedliche Unterrichtsmethoden, die z.B. eher auf Einzelarbeit oder eher auf Zusammenarbeit mit anderen setzen, sind dafür wichtige Erfahrungen. Im Umgang mit verschiedenen Methoden des Lernens und in der Auseinandersetzung mit den Fächern und deren Stoffen lernt das Kind sich und seine Fähigkeiten immer besser kennen.

Nun besteht eine immer wieder in der Schule zu beobachtende Schwierigkeit darin, daß das Kind diesen Zusammen hang zwischen seiner Gegenwart und seiner Zukunft zunächst nicht versteht; es verbleibt lieber in seiner begrenzten, unmittelbaren Lebensaktualität. Es will zwar lernen, was ihm in seinem Alltag sofort zugutekommt, damit es sich erfolgreicher in seiner sozialen Umgebung bewegen kann; aber es hat von sich aus meist keinen darüber hinausgehenden Bildungswillen, den es aber andererseits für die Entfaltung seiner Fähigkeiten und somit auch zur Wahrnehmung seiner künftigen gesellschaftlichen Chancen braucht. Pädagogische Konzepte, die sich vordergründig auf die aktuelle Befindlichkeit des Kindes einlassen und diese überschätzen, betrügen es in Wahrheit um seine noch unentdeckten Möglichkeiten. Die Entfaltung der kindlichen Persönlichkeit, ihre Individualisierung, ist kein inneres Programm, dem man nur seinen Lauf lassen und das man allenfalls noch ermutigen müsse; vielmehr bedarf diese Entfaltung der Herausforderung durch objektive, gerade nicht aus der subjektiven Innerlichkeit sprießende Ansprüche und der tätigen und auch mühsamen Auseinandersetzung damit. Durch keinen pädagogischen Trick sind die Mühen und die Anstrengungen, die der Unterricht abverlangt, zu umgehen.

Im Dienste von Chancengleichheit

Indem das Kind seine Fähigkeiten einerseits durch Teilnahme am sozialen Leben seiner unmittelbaren Umgebung, andererseits aber eben auch durch systematischen Unterricht in der Schule erkennt und entwickelt, wird es in die Lage versetzt, seinen künftigen Standort in der Gesellschaft, seinen Status, in einem hohen Maße selbst zu bestimmen, zum Beispiel ohne Rücksicht auf die finanziellen Grenzen seiner Herkunftsfamilie. Schulleistungen sind die einzige Möglichkeit der Emanzipation des Kindes, über die es selbst verfügen kann. Das einzige Kapital, das ein Kind von sich aus vermehren kann, sind sein Wissen und seine Manieren. Ohne das für alle Kinder geltende Unterrichtsangebot der Schule würden die Reichen ihren Nachwuchs wieder wie früher privilegieren können. Ohne das Angebot des schulischen Unterrichts bliebe das Kind fixiert auf die Mechanismen seiner Sozialisation, die ihrerseits von den Zufälligkeiten seiner Geburt und seines Lebensmilieus abhängen. Wie bedeutsam dieser Zusammenhang ist, können wir in denjenigen Ländern beobachten, die sich eine höchstmögliche Bildung für alle Kinder finanziell nicht leisten können oder wollen. Dort bleiben die Armen unausweichlich arm.

Lerninhalte dürfen nicht beliebig sein: im Interesse der Gesellschaft und ihres Fortbestandes

Es geht aber nicht nur um die Ausstattung des Schülers für seine künftigen Lebenschancen. Vielmehr hat die Gesellschaft, die das Bildungssystem ja finanziert, ein existentielles Interesse daran, daß die jeweils nachwachsende Generation das bereits vorhandene Potential an Kenntnissen und Fähigkeiten zumindest übernehmen, möglichst sogar übertreffen kann. Ohne eine Garantie für diesen Stabwechsel der Generationen würden das gesellschaftliche Leben und damit auch die Lebensqualität eines jeden einzelnen zusammenbrechen. Die Gesellschaft, in der wir im Gemenge der Generationen leben, muß immer wieder durch intelligente Arbeit und Tätigkeit reproduziert und weiter entwickelt werden, und dafür sind unterschiedliche Qualifizierungen unerläßlich. Deshalb muß es Lehrpläne bzw. Richtlinien, Leistungsanforderungen und deren Kontrolle geben, weil sonst die Lernarrangements in den Schulen beliebig würden und insofern am gesellschaftlichen Zweck der Veranstaltung Schule vorbeigehen könnten. Es reicht nicht aus, die Kinder nur das lernen zu lassen, was sie wollen. Während der Unterricht im Rahmen der Berufsausbildung auf bestimmte berufliche Tätigkeiten ausgerichtet ist, dient er in der Schule der Allgemeinbildung der Schüler. Das heißt einerseits, wie schon er wähnt, daß er den Schülern helfen soll, ihre Fähigkeiten breit zu entfalten. Es heißt auf der anderen Seite aber auch, daß die Gesellschaft auf einen gemeinsamen Bestand von Kenntnissen, Fähigkeiten und Vorstellungen angewiesen ist, damit die nachwachsenden Generationen die gesellschaftlichen Funktionen später wenigstens mit einem Minimum an Gemeinsamkeiten übernehmen können. Darüber heute einen politischen Konsens zu finden, ist nicht einfach, bleibt aber gleichwohl notwendig. Wegen dieser Bedeutung des allgemeinbildenden Schulunterrichts für das Gemeinwesen kann auch auf Zensuren nicht verzichtet wer den; wer das trotzdem fordert, verkennt den gesellschaftlichen Auftrag der Schule.

Rationalität und Emotionalität

Hält man sich nun vor Augen, daß Unter richt eine ganz besondere Form des Lehrens und Lernens ist, die nicht einfach durch andere Formen, wie sie das Leben sonst bietet, ersetzt werden kann, dann ist Skepsis angebracht gegenüber modisch gewordenen Versuchen, umgekehrt die Fülle und die Komplexität des Lebens selbst zum Maßstab des Unterrichts zu machen. Diese Tendenz läßt sich etwa in der Forderung vernehmen, Lernen müsse "ganzheitlich", also "mit Kopf, Herz und Hand" erfolgen.

Nun ist nicht zu bezweifeln, daß jedes menschliche Handeln - also auch das Lernen - rationale und emotionale Aspekte miteinander verbindet. Gleichwohl wer den diese in unterschiedlichen Lebenssituationen verschieden akzentuiert - in Intimsituationen z.B. anders als in der Öffentlichkeit. Der Mensch muß jeweils entscheiden, welcher der beiden Dimensionen er in einer bestimmten Situation die Führung überläßt. In seiner Freizeit wird er vielleicht eher solche Angebote wahr nehmen, die primär seine emotionale Gestimmtheit ansprechen. Aber im Unter richt geht es in erster Linie um die Schulung des Denkens, was nicht ausschließt, daß die emotionalen Aspekte dabei durchaus angesprochen werden. Es ist also keineswegs kinderfeindlich, im Unter richt den intellektuellen Fähigkeiten einen Vorrang einzuräumen; denn beruf liehe Zuverlässigkeit - zumal wenn Sicherheitsrisiken minimiert werden sollen - beruht in hohem Maße ebenfalls auf rationalem Verhalten, und dort betrachten wir es ja auch nicht als menschlich einseitig. Außerdem gibt es keinen logisch zwingenden Zusammenhang zwischen bestimmten Gedanken und den durch sie mobilisierten Gefühlen und umgekehrt. Deshalb reagieren Schüler auf ein und denselben Schulstoff emotional durchaus unterschiedlich. Schon aus diesem Grunde ist es gar nicht möglich, Betroffenheiten ins unterrichtliche Kalkül einzubeziehen. Außerdem gehorcht die "Hand" letztlich den Befehlen des Kopfes. Rationales Lernen ist keineswegs generell erfolgreicher, wenn es mit praktischen Tätigkeiten verbunden ist. Wäre dies anders, dann hätten wir damals in der Lehrwerkstatt nur solange etwas lernen können, wie wir zwischen Werkstatt und Unterricht pendeln konnten.

Unterricht bedarf einer kalkulierbaren zeitlichen Begrenzung

Den besonderen Sinn des Unterrichts verkennt auch die oft zu vernehmende schul pädagogische Forderung nach Abschaffung der45-Minuten-Schulstunde, weil sie die Lernprozesse zerreiße und die Schüler sich immer wieder auf neue Stoffe und Themen einstellen müßten. Aber eine konzentrierte Beschäftigung mit einer Sache ist kaum über 45 bis allenfalls 60 Minuten hinaus nach aller Erfahrung möglich. Danach muß ein neues Thema mit möglichst auch einem neuen Lehrer einsetzen. Der Unterricht bedarf auch einer für die Schüler kalkulierbaren zeitlichen Begrenzung, und die Lehrer müssen angehalten werden, ökonomisch mit der ihnen zur Verfügung stehenden Zeit um gehen.

Fächereinteilung abschaffen?

Noch weiter geht die Forderung, die Schulfächer weitgehend abzuschaffen und den Unterricht möglichst fächerübergreifend zu gestalten; das Leben sei ja auch nicht in einzelne Fächer aufgeteilt. Diese Argumentation verkennt die notwendige Distanz von Unterricht und Leben gründlich. Ohne Aufteilung in Fächer, die ja verschiedene Aspekte der Wirklichkeit - der Natur, Kultur, Politik, Wirtschaft usw. - repräsentieren, wäre eine Wissenschaftsorientierung des Unterrichts nicht möglich; diese ist aber Voraussetzung für die sachliche Zuverlässigkeit dessen, was unterrichtet wird. Alle denk baren Alternativen dazu wären von vorn herein weltanschaulich-parteilich fundiert, wie wir aus der Geschichte des Schulunterrichts wissen. Die Fächer garantieren eine öffentlich kontrollierbare Ausbildung der Lehrer, ohne die wiederum weder Schüler noch Eltern Vertrauen in die Kompetenz der Lehrer haben könnten. Zudem könnten die Schüler ihre erworbenen Kenntnisse, Einsichten und Vorstellungen ohne Rückgriff auf die einzelnen Fächer nicht ordnen. Es ist nämlich nicht möglich, an und für sich zu lernen, vielmehr brauchen wir dafür begrenzte Aufgaben, die aus einem überschaubaren sachlichen Zusammenhang stammen. Das menschliche Denken braucht gleichsam Schubladen, in denen Ergebnisse abgelegt werden können.

Werden Schüler methodenresistent?

Nun machen nicht wenige Lehrer aus ihrer Erfahrung geltend, daß die überlieferten Vorstellungen von Unterricht bzw. die damit verbundenen Erwartungen für eine zunehmende Zahl von Schülern nicht mehr anwendbar seien, weil sie zu große intellektuelle oder soziale Schwierigkeiten damit hätten. Um ihnen gerecht zu werden, müßten andere Formen des Lernarrangements gesucht werden, und der Begriff des Unterrichts müsse von daher neu gefaßt werden. Die Kindheit habe sich eben radikal verändert, und der Unterricht müsse das in Rechnung stellen. Nun wird gewiß ein guter Lehrer nicht ständig frontal unterrichten, sondern durch Methodenwechsel immer wieder neue und vielleicht sogar gelegentlich überraschende Perspektiven der Sache ins Spiel bringen. Aber die Hoffnung, da durch könnten die Mühen des Lernens herabgesetzt werden, hat sich nicht er füllt. Im Gegenteil scheinen die Schüler nachgerade methodenresistent zu wer den. Was immer die Lehrer sich einfallen lassen, sie kurieren damit nicht, woran es hapert: den Mangel an Disziplin, an Konzentration, an Leistungsbereitschaft. Wenn es jedoch so ist, daß die Fähigkeit, sich unterrichten zu lassen, durch keine andere Lernfähigkeit ersetzt werden kann, ergibt es keinen Sinn, nach Alternativen dazu Ausschau zu halten, bloß weil sie angenehmer erscheinen. Selbstverständlich muß man schwächere Kinder be sonders fördern, aber das ergibt nur Sinn, wenn dafür der Normalfall im Visier bleibt, daß nämlich auch diese Schüler irgendwann in die Lage versetzt werden, am üblichen Unterricht erfolgreich teilzunehmen. Dessen Maßstäbe selbst können nicht zur Disposition stehen, weil die Schule sie nur stellvertretend für die Anforderungen des Lebens zur Geltung zu bringen hat. Wenn man etwas für diejenigen Schüler tun möchte, die besondere Schwierigkeiten damit haben, sich unter richten zu lassen, dann muß man das Bildungswesen so vernünftig gliedern, daß auch sie so weit wie möglich auf ihre Kosten kommen können. Geholfen wäre aber gerade ihnen nicht mit einer schul pädagogischen Sozialromantik, die das Leben spätestens dann bestraft, wenn der Berufseintritt bevorsteht.

Literaturhinweise

1) Bildungskommission Nordrhein-Westfalen: Zukunft der Bildung - Schule der Zukunft. Denkschrift der Kommission "Zukunft der Bildung - Schule der Zukunft" beim Ministerpräsidenten des Landes Nordrhein-Westfalen, Neuwied 1995

2)  Vgl. etwa Faust-Siehl Gabriele/Garlichs, Ariane/Ramseger, Jörg/Schwarz, HermannM/arm, Ute: Die Zukunft beginnt in der Grundschule. Empfehlungen zur Neugestaltung der Primarstufe, Reinbek 1996

Erstmals seit der Wiedervereinigung hat in Deutschland die Zahl der Schüler die Zehn-Millionen-Marke überschritten. Folgt man den Zahlen des Statistischen Bundesamtes, dann erfreuen sich offensichtlich die integrierten Gesamtschulen wachsender Beliebt heit, denn hier stieg die Schülerzahl im Vergleich zum Vorjahr besonders kräftig an, nämlich um 4,2 Prozent auf 529400. In den Hauptschulen, die als einzige der größeren Schularten einen Rückgang verzeichneten, sitzen jetzt nur noch halb so viele Schüler wie in den Gymnasien. Dabei weicht die Aufteilung zwi schen Schülerinnen und Schülern hinsichtlich der Schularten erheblich ab. So besucht rund jede vierte Schülerin im laufenden Schuljahr ein Gymnasium, bei den Schülern ist es nur jeder fünf te. Dagegen sind die Jungen bei den Hauptschulen im Übergewicht. Globus

Lebenslanges Lernen - so lautet das Motto für Berufstätige von heute. Denn das einst in der Ausbildung erworbene Wissen reicht oft nicht mehr aus, um den steigenden Anforderungen im Berufsleben gerecht zu werden. Weiterbildungsangebote vom Betrieb, von öffentlichen oder privaten Bildungseinrichtungen helfen mit, daß Berufstätige nicht den Anschluß an aktuelle Entwicklungen ihres Fach verlieren. Immer mehr Erwerbstätige er kennen den Wert der Weiterbildung für ihre persönliche Entwicklung, aber auch für die Sicherheit ihres Arbeitsplatzes, wie Erhebungen für das Bundesbildungsministerium belegen. War es Ende der siebziger Jahre erst jeder zehnte Erwerbstätige, der an einer beruflichen Weiterbildungsmaßnahme teilnahm, so drückt heute jeder vierte mindestens einmal pro Jahr die (Weiterbildungs-)Schulbank. Globus