Zeitschrift

Bildungspolitik




Heft 4/97

Hrsg.: LpB

 

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Inhaltsverzeichnis

 


Ein Plädoyer für mehr Wettbewerb

Hochschulreform in Blick auf die USA?

Was wir hochschulpolitisch von den USA lernen können - und was nicht

Von Margot Körber-Weik


Prof. Dr. Margot Körber-Weik lehrt Volkswirtschaftslehre an der Fachhochschule Nürtingen, die vor kurzem den ersten und bislang einzigen Studiengang Volkswirtschaftslehre an einer Fachhochschule ein gerichtet hat. Der vorliegende Bericht basiert auf Informationen und Eindrücken, die im Wintersemester 1994/95 während eines Fortbildungssemesters in Washington, D. C. gesammelt werden konnten.1

Hochschulpolitik in Deutschland wird nicht zuletzt in Hinblick auf die USA diskutiert, weil das dortige Hochschulsystem vielfach als leistungsfähiger angesehen wird. Das wird vor allem dem Wettbewerb zugeschrieben, der dort innerhalb der und zwischen den Hochschulen praktiziert wird.
Wettbewerb hat sich volkswirtschaftlich gesehen bewährt, weil er die Produkt mengen an den Bedarf anpaßt, zu Kostensenkungen führt, die Qualität erhöhen kann und Innovationen fördert. Trifft das auch auf die Bildungseinrichtungen zu, insbesondere auf das Hochschulsystem und seine Leistungsfähigkeit? Ist das volkswirtschaftliche Gut Bildung ein Gut wie alle anderen oder gelten hier andere Regeln? Am Beispiel der USA wird überprüft, wo der Wettbewerb unter welchen Voraussetzungen welche Leistungsverbesserungen ermöglicht und wo nicht. Damit wird zugleich ein Vergleich der Hochschulsysteme beider Länder - USA und Deutschland - geleistet.
Red.

Stichworte der gegenwärtigen Reformdiskussion

Die Reform der deutschen Hochschulen ist in den letzten Jahren - wieder einmal ein wichtiges Thema in der politischen und öffentlichen Diskussion geworden. Dahinter stehen die Sorge um den Wirtschaftsstandort Deutschland und die Erkenntnis, daß Bildung ein wichtiger Wirtschaftsfaktor ist. Die hiesige Reformdiskussion orientiert sich stark am amerikanischen Modell. Es gilt als vorbildlich, und zwar vor allem aufgrund des dort herrschenden Wettbewerbs zwischen den Hochschulen und innerhalb der Hochschulen.2

Von einer Stärkung wettbewerblicher Organisationsformen im deutschen Hoch Schulsystem erwartet man mehr Qualität und Wirtschaftlichkeit. Zusätzlich soll eine Internationalisierung der Studienabschlüsse und des Studienangebots die Position der deutschen Hochschulen im internationalen Wettbewerb verbessern. Daß die Weichen für eine Abkehr von den deutschen Traditionen von der Politik bereits gestellt sind, belegen die Novellierungen des Hochschulrahmengesetzes und von Hochschulgesetzen der Länder. Für die aktuellen Trends stehen bekannte Schlagworte wie Deregulierung und höhere Autonomie der Hochschulen, Straffung der Leitungsstrukturen, Globalisierung und Flexibilisierung der Hochschulhaushalte, leistungsorientierte Mit tel- und Stellenverteilung innerhalb und zwischen den Hochschulen, Evaluation, Bildungsgutscheine und Studiengebühren, Auswahl von Studierenden durch die Hochschulen, Einführung von Bachelor- und Master-Abschlüssen (BLK 1997). Anlaß genug also, das amerikanische Hochschulsystem genauer zu betrachten und darüber nachzudenken, inwieweit sich zentrale Strukturmerkmale und Steuerungsmechanismen auf Deutschland übertragen lassen und welche Folgen sich daraus ergeben könnten. Leitidee der folgenden Ausführungen ist die Frage nach der Bedeutung des Wettbewerbs im Hochschulsystem. Dabei wird in fünf Schritten vorgegangen:

  • Erläuterungen zum Wettbewerb im all gemeinen und speziell im Hochschul-System
  • vergleichende Diskussion der Ergebnisse beider Hochschulsysteme
  • Funktionieren des Wettbewerbs im amerikanischen Hochschulsystem
  • Aspekte des internationalen Wettbewerbs im Hochschulsystem
  • Überlegungen zu Konsequenzen für die Hochschulreform in Deutschland.

Mehr Qualität und Wirtschaftlichkeit durch mehr Wettbewerb

Im Wirtschaftsleben hat sich der Wettbewerb als spezielle Organisationsform des gesellschaftlichen Zusammenlebens vielfach bewährt. Eine Fülle wirtschaftstheoretischer Erkenntnisse und empirischer Erfahrungen sowie der Zusammenbruch der Zentralverwaltungswirtschaften sowjetischen Typs belegen, daß Wettbewerb eine gute und steigende Versorgung mit Gütern ermöglicht hinsichtlich Menge, Preis und Qualität (einschließlich Innovation). Die positiven Wirkungen kommen durch eine raffinierte Rückkoppelung zustande, die eine automatische Selbststeuerung bewirkt und zugleich ein Höchstmaß an individueller Entscheidungsfreiheit gewährleistet: Alle dürfen ihre Eigeninteressen verfolgen, solange sie mit anderen nur über freiwilligen und entgeltlichen Austausch auf Märkten in Beziehung treten. Dadurch kontrollieren sich die Eigeninteressen gegenseitig, denn freiwilliger Austausch kommt nur zustande, wenn er für alle Beteiligten vorteilhaft ist. Geht man davon aus, daß alle das Beste aus ihren Möglichkeiten machen und frei zwischen mehreren Alternativen wählen können, gelangen bei einem freiwilligen Tausch auf Märkten nur die Leistungsfähigsten zum Zug. Dadurch entsteht ein Anreiz zu besseren Leistungen - primär in Form von Kosten- und Preissenkungen (Preispolitik) oder Qualitätssteigerungen (Produktpolitik), auch über neue Produkte, Produktionsverfahren und Organisationsformen (Innovation). In der Folge nehmen die Differenzierung und Vielfalt des Angebots zu, und den Bedürfnissen der Nachfrager wird immer besser entsprochen. Das Angebot wird zugleich aber immer unübersichtlicher. Für eine Erhöhung der Transparenz sorgen Informationen über die Produkte (auch in Form von Werbung). Solche kommunikativen Leistungen erzwingt der Wettbewerb ebenfalls. Alle genannten Handlungsstrategien sind Teil der Marketingpolitik. Durch Einsatz einer oder mehrerer Strategien kann jeder Anbieter versuchen, seine Position im Wettbewerb zu verbessern. Je nach Strategie ergeben sich gegenläufige Marktwirkungen.3 Setzt die Mehrzahl der Anbieter auf die Preispolitik, dann verbessert sich uno actu die mengen mäßige Versorgung der Verbraucher möglicherweise aber bei sinkender Qualität. Dominiert die Produktpolitik, erhöht sich die Qualität - möglicherweise aber bei unveränderten Preisen und Mengen. Steht die Kommunikationspolitik im Vordergrund, steigt die Transparenz - möglicher weise aber bei konstanten Preisen, Mengen und Qualitäten.

Der Wettbewerb muß gesellschaftlich organisiert und geschützt werden

Der Wettbewerb belohnt also die Tüchtigen - und bestraft zugleich diejenigen, die unwillig oder unfähig sind, die erforderlichen Leistungen bei Output oder Kommunikation zu erbringen. Er wirkt wie Zuckerbrot und Peitsche - nach dem Prinzip der "schöpferischen Zerstörung" (Schumpeter). Die negativen Folgen für die weniger Tüchtigen erzeugen freilich Anreize, den Wettbewerb zu beschränken - durch wirtschaftliche oder politische Macht. Deshalb muß wirtschaftlicher Wettbewerb gesellschaftlich organisiert und geschützt werden. Dazu dienen zum einen staatliche Institutionen wie Schaffung und Schutz von Eigentumsrechten, gesetzliche Mindeststandards und Wettbewerbspolitik. Ähnliche Funktionen er füllen zum andern private Institutionen wie traditionelle Standards, freiwillige Normen, Selbstkontrolle und Wettbewerbsgesinnung. Die Institutionen stecken zugleich die Grenzen des Wettbewerbs ab. Im Bereich der Wirtschaft geht es dabei vor allem um den Schutz der weniger Leistungsfähigen durch Förderung der Chancengleichheit und Umverteilung sowie um die Minderung externer Effekte durch Haftungsregeln, Auflagen oder finanzielle Anreize.4

Eine Mischung zwischen Wettbewerb und Wettbewerbsbegrenzung prägt alle bestehenden Wirtschaftsordnungen; sie kommt in Bezeichnungen wie "soziale Marktwirtschaft" oder "soziale und ökologische Marktwirtschaft" anschaulich zum Ausdruck. In den meisten Marktwirt schalten herrscht zugleich repräsentative Demokratie. Dann gibt es auch im politischen System Wettbewerb, und zwar letztlich um Wahlstimmen. Im politischen Wettbewerb spielt Umverteilung eine große Rolle, was Begrenzungen des wirtschaftlichen Wettbewerbs Vorschub leistet - und zwar zugunsten gut organisierter Interessengruppen mit hoher wirtschaftlicher, politischer oder gesellschaftlicher Macht. Solche Macht kann durch einen funktionierenden Leistungswettbewerb in der Wirtschaft begrenzt werden. Wettbewerb hat insgesamt also positive Wirkungen, wenn er funktioniert. Daß er funktioniert, ist durch geeignete Institutionen zu sichern. Die Ausgestaltung der Institutionen bestimmt überdies, wie Wettbewerb funktioniert - ob er die Beteiligten also eher zu Preissenkungen oder zu Qualitätssteigerungen oder zu intensiver Kommunikation veranlaßt und welche Wettbewerbsbegrenzungen als zulässig oder notwendig gelten.

Bildung ist ein sehr spezielles Gut

Die bisherigen Aussagen über den Wettbewerb gelten grundsätzlich auch für den Bildungsmarkt - und damit für das Hoch Schulsystem. Denn auch Bildung und Ausbildung sind ein Gut, das produziert wer den muß. Wenn Hochschulen im Wettbewerb produzieren, werden sie versuchen, ihre Wettbewerbsposition durch Marketingpolitik zu verbessern - also über Preissenkengen, Qualitätssteigerungen oder Kommunikation.

Bildung ist allerdings ein sehr spezielles Gut. Zum einen hat sie hohe gesellschaftliche Bedeutung, weil sie neben der wirtschaftlichen Entwicklung auch die persönliche Autonomie und das gesellschaftliche Zusammenleben fördert (externe Effekte). Zum andern wird der wirtschaftliche Umgang mit Bildung durch einige Eigen heften des Produkts erschwert. So sind die Eigentumsrechte bei geistigen Leistungen aus organisatorischen Gründen besonders schwer zu schützen. Wegen der externen Effekte will man das oft nicht einmal. Entsprechend werden weltweit Forschungsergebnisse publiziert, Bildungseinrichtungen und Studierende staatlich subventioniert. Außerdem ist die Transparenz auf dem Bildungsmarkt besonders niedrig, weil die Nachfrager zwangsläufig weniger wissen als die Anbieter (asymmetrische Information). Dies gilt verstärkt für Angehörige bildungsferner Gesellschaftsschichten und wirft zusätzlich die Frage nach der Chancengerechtigkeit auf. Die damit angedeuteten Probleme und deren Konsequenzen für die Hochschulpolitik sind derzeit erst ansatzweise erforscht. Es ist also teilweise noch offen, inwieweit die Bedingungen für einen funktionierenden Wettbewerb auch bei Lehre und Forschung gegeben sind oder geschaffen werden können. Schon deshalb müssen manche der folgenden Aussagen zum Wettbewerb im Hochschulsystem spekulativ und subjektiv bleiben.

Hinzu kommt eine Reihe praktischer und methodischer Probleme beim Ländervergleich. Denn das amerikanische Hoch Schulsystem unterscheidet sich vom deutschen grundlegend, sowohl hinsichtlich des Stellenwerts im Bildungssystem als auch hinsichtlich der Organisationsformen. Deshalb lassen sich viele Begriffe nicht übersetzen und müssen in der Originalsprache verwendet werden. Außer dem lassen sich wichtige Vergleichsgrößen nur schwer messen, und statistische Daten haben nur in Ausnahmefällen hinreichend ähnliche Aussagekraft. Vor allem aber können Unterschiede zwischen den USA und Deutschland nicht aus schließlich dem Wettbewerb zugerechnet werden, weil in den USA ganz andere Rahmenbedingungen gelten. Bereits die Größe des Landes bedingt eine höhere Vielfalt. Überdies sind Wettbewerbsgesinnung und Innovationsbereitschaft in den USA generell höher, möglicherweise nicht zuletzt aufgrund der geringeren sozialen Absicherung. Schließlich sind die globalen Standards auf dem Hochschulmarkt angelsächsisch geprägt.

Ein Vergleich nach Menge, Preis und Qualität

Der höhere Wettbewerb im amerikanischen Hochschulsystem läßt erwarten, daß die Versorgung mit dem Gut Hochschulbildung in den USA besser ist als in Deutsch land. Diese Hypothese wird im folgenden empirisch geprüft - anhand der Kriterien Menge, Preis und Qualität. In Verbindung damit werden zugleich die wichtigsten Besonderheiten des amerikanischen Systems dargestellt.

Nur auf den ersten Blick lassen die wichtigsten Eckdaten Deutschland als hoch schulpolitisches Entwicklungsland erscheinen: In den USA gab es im Herbst 1992 ins gesamt 3573 Einrichtungen der Higher Education, davon 2152 4-year institutions mit knapp 8,8 Mio. Studierenden und 1421 2-year institutions mit knapp 6 Mio. Studierenden (Digest 1994, S. 216). In Deutschland dagegen waren es im Wintersemester 1992/93 nur 318 Hochschulen mit 1,8 Mio. Studierenden.5

Die Unterschiede relativieren sich bereits, wenn man bedenkt, daß die Bevölkerungszahl in den USA rund dreimal so hoch ist wie in Deutschland. Doch zu einer angemesseneren Interpretation gelangt man erst, wenn man weitere Strukturunterschiede bedenkt.

Der wohl wichtigste Strukturunterschied besteht darin, daß die amerikanischen Hochschulen auch Lücken schließen, die das Schul- und Ausbildungssystem läßt. In den USA gibt es nur einen einheitlichen Schulabschluß, das highschool-diploma; es wird in der Regel nach 1Z Schuljahren im Alter von 18 Jahren erworben. Ein System der dualen Ausbildung ist unbekannt. Deshalb bleibt amerikanischen Schülerinnen und Schülern nach der highschool nur die Wahl zwischen dem unmittelbaren Übergang in den Beruf und einem Studium.

Das Mehr an Wettbewerb führt hier nicht zu einem Mehr an akademischer Bildung

Die 2-year institutions zielen auf den Beruf oder - häufiger - auf ein weiter führendes Studium an einer 4-year-institutions. Die Ausbildungsinhalte im akademischen Bereich sind den ersten zwei Jahren an einer 4-year Institution vergleichbar und werden dementsprechend angerechnet. Das Fächerspektrum ist hier, in der Tradition der liberalarts, breit angelegt und der Oberstufe an deutschen Gymnasien nicht unähnlich. Entsprechend kann das 13. deutsche Schuljahr an amerikanischen Hochschulen ganz oder teilweise angerechnet werden (Littmann 1992, S. 26). Deshalb und weil es für die 2-year institutions im deutschen System keine Entsprechung gibt, beschränken sich alle folgenden Aussagen auf die 4-year institutions. Dazu zählen, entgegen dem Wort laut, nicht nur Hochschulen mit vierjährigen Programmen für undergraduates, sondern auch Hochschulen, die zusätzlich oder ausschließlich Programme für graduates anbieten. Dabei erlaubt die Bezeichnung College oder university keinen Rückschluß auf die Art der Hochschule. Beschränkt man den Vergleich auf die 4 year institutions, reduziert sich der amerikanische Vorsprung schon anhand der Eckdaten deutlich. Führt man notwendige Bereinigungen und Normierungen der Daten durch, ebnet sich der Vorsprung sogar ein. Nach Angaben der OECD (1995, S. 125) machten 1992 in den USA die Studierenden 8,7 % der Bevölkerung zwischen 5 und 29 Jahren aus, in Deutschland 8,9 %. Die Veränderung in der Rangfolge kommt dadurch zustande, daß die jüngeren Altersklassen in den USA stärker be setzt sind als in Deutschland und daß es in den USA viele Teilzelt-Studierende gibt (die von der OECD in Vollzeit-Studierende umgerechnet wurden).6

Berücksichtigt man zusätzlich noch die Unterschiede in der Länge des Regelstudiums, stellt sich die mengenmäßige Versorgung in Deutschland sogar besser dar als in den USA. Denn in den USA verlassen die meisten Studierenden die Hochschule nach dem ersten berufsqualifizierenden Abschluß: dem Bachelor, in Form des sozial- und geisteswissenschaftlich ausgerichteten B.A. (Bachelor of Arts) oder des naturwissenschaftlich ausgerichteten B.S. (Bachelor of Science). Dieser Abschluß und die dazu führenden undergraduate pro grams werden von fast allen 4-year institutions angeboten. Die ersten zwei Jahre des vierjährigen Studiums sind, wie schon erwähnt, nach Art eines Studium generale angelegt. Gegen Ende des zweiten Studienjahres wird im allgemeinen ein Hauptfach (major) und eventuell ein Nebenfach (minor) gewählt, wobei sehr individuelle Kombinationen möglich sind. Die meisten Studierenden treten nach dem Bachelor in das Berufsleben ein. Nur 13 der Bachelors setzen unmittelbar ihr Studium als graduate fort (Littmann 1992, S. 15), lediglich ein Teil kehrt nach einigen Jahren der Berufstätigkeit an die Hoch schule zurück.

So befanden sich 1992 nur 2 Mio. der 8,8 Mio. Studierenden an 4-year institutions in Studiengängen für graduates (Almanac 1994, S. 5). Solche beruflich oder wissenschaftlich orientierten Aufbaustudiengänge werden von zwei Dritteln der 4-year institutions angeboten, wobei weniger als die Hälfte Promotionsrecht hat (Digest 1994, S. 272). Die erreichbaren akademischen Grade sind der Master (in Form des M.A. oder M.S., ähnlich dem deutschen Diplom oder Magister) oder der Ph.D. (vergleichbar dem deutschen Doktor). Spezifische Titel verleihen die professional schools (praxisorientierte Hochschulen für spezielle Berufsfelder wie Recht oder Medizin). Anders als in Deutschland ist der Master keine Voraussetzung für die Promotion, sondern eine praxisorientierte Alternative mit vielfältigen Spezialisierungsmöglichkeiten. Beide Studiengänge bauen auf dem Bachelor auf, dauern i.d.R. zwei Jahre und bestehen an Hochschulen mit Promotionsrecht großenteils sogar aus den gleichen Veranstaltungen. Zur Promotion muß anschließend allerdings noch die Dissertation angefertigt werden, was meist zwei bis vier Jahre dauert; beim Masterstudium ist eine thesis nicht obligatorisch.7 Integrierte Studiengänge, in denen zugleich Bachelor und Master verliehen werden, dauern fünf Jahre.

Die gekennzeichneten Strukturunterschiede sind selbstverständlich auch zu berücksichtigen, wenn Durchschnittsangaben zur Länge der Studienzeiten oder zum Alter der Absolventinnen und Absolventen verglichen werden: Kürzere Studienzeiten und niedrige Altersangaben für die USA hängen nicht zuletzt damit zusammen, daß die meisten Studierenden nur einen niedriger einzustufenden akademischen Abschluß ablegen.

Das Mehr an Wettbewerb in den USA führt also nicht dazu, daß dort ein Mehr an akademischer Bildung produziert wird. Das bedeutet nicht zuletzt auch, daß land läufige Vorstellungen über Vorsprünge der USA in der wirtschaftlichen Wettbewerbsfähigkeit zu revidieren sind.

Was kostet das Studium die Studierenden?

Bei der Frage nach dem Preis denken viele Deutsche wohl sofort an die Studiengebühren in den USA, also an die Nachfragerpreise. Deren Höhe wird in Deutsch land bei weitem überschätzt. Denn im all gemeinen werden hierzulande nur die Zahlen für private Hochschulen genannt, an denen lediglich ein Drittel der Studierenden eingeschrieben ist.8 An den privaten Hochschulen können die reinen Studiengebühren tatsächlich über $ 20000 ausmachen; im Durchschnitt aller privaten Hochschulen waren es im Studienjahr 1992/93 immerhin $ 10 294. Deutlich preis günstiger sind die öffentlichen Hochschulen. Hier beliefen sich die reinen Studien gebühren an 4-year institutions für residents (Angehörige des jeweiligen Bundesstaates) nur auf $ 2349.9 Hinzu kamen, unabhängig vom Hochschultyp, Kosten für Unterbringung und Verpflegung in Höhe von $ 4000 bis 6000 je Studienjahr sowie einige hundert Dollar für Lehrbücher. Nicht zuletzt wohl wegen der hohen Preisunterschiede sind relativ viele Studierende zumindest während des undergraduate Studiums in wohnortnahen Hoch schulen eingeschrieben, reagieren also relativ wenig auf die Ergebnisse landesweiter Hochschulrankings.

Ebenfalls wenig bekannt ist hierzulande, daß die Last der Studiengebühren in den USA durch Stipendien, zinsbegünstigte Darlehen und Beschäftigung an den Hochschulen gemindert werden kann. Es gibt eine Vielzahl öffentlicher und - vor allem - privater Stipendien aufgrund Leistung oder Bedürftigkeit, gerade an den teuren privaten Hochschulen. Hier mach ten die Stipendien 1991/92 rund 3 % der Ausgaben aus, gegenüber 10 % bei den staatlichen Hochschulen (Almanac 1994, S. 37). Die Stipendien erreichten im Durchschnitt aber weniger als $ 2000. Vollstipendien sind die Ausnahme und oft mit Arbeitsauflagen versehen. (Für graduates z.B. 10 bis 20 Stunden als teaching assistent.) Allerdings bieten die Hochschulen auch eine große Zahl von Beschäftigungsmöglichkeiten in Lehre, Forschung und Verwaltung.

Und was kostet das Studium überhaupt?

Ökonomisch besonders interessant ist die Frage nach den Kosten der Hochschulbildung, also nach den Angebotspreisen. Die dafür verfügbaren Daten widersprechen eklatant der Erwartung, daß mehr Wettbewerb mit niedrigeren Kosten einher geht. Nach Angaben der OECD (1995, S. 92) waren die Ausgaben der Hochschulen je Studienplatz 10 in den USA 1992 doppelt so hoch wie in Deutschland: $ 13 890 gegenüber $ 6550; sie machten damit 60,8 bzw. 32,2 % des durchschnittlichen Pro Kopf-Einkommens in beiden Ländern aus.11 Der Unterschied scheint vor allem mit dem breiten Angebot an Service-Leistungen in den USA zusammenzuhängen, das eine umfangreiche Verwaltung bedingt.12

Überraschenderweise waren 1992 zudem in den USA die Kosten an den privaten Hochschulen mit $ 20300 fast doppelt so hoch wie an den staatlichen mit $ 11 880 (OECD 1995, S. 92). In die gleiche Richtung geht der Unterschied in der Entwicklung (Digest 1994, S. 311 ff.): Seit Mitte der 60er Jahre sind die Studiengebühren an privaten Hochschulen schneller gestiegen als an öffentlichen. Dabei lagen beide Steigerungsraten deutlich über dem Anstieg beim Preisindex für die Lebenshaltung (Abstract 1994, S. 488). Das bedeutet, daß der Preiswettbewerb weniger wirksam war als im Durchschnitt der Wirtschaft. Dabei wurde der Anstieg der Studiengebühren ohnehin gedämpft, weil die staatlichen Zuschüsse an die Hochschulen in den letzten Jahrzehnten stark angewachsen sind (American Universities and Colle ges 1992, S. 26 ff.).

Die genannten Preisunterschiede zwischen Deutschland und den USA erklären die oben erläuterte Mengendifferenz. Darüber hinaus deuten sie darauf hin, daß der Wettbewerb im amerikanischen Hochschulsystem primär über Produkt- oder Kommunikationspolitik erfolgt.

Ist die Qualität höher?

Die Qualität der Hochschulbildung läßt sich nur schwer messen und vergleichen. Denn letztlich geht es um die Frage, in wieweit das Angebot der Hochschulen den individuellen Bedürfnissen der Studierenden und den gesellschaftlichen Bedürfnissen gerecht wird (Qualität i.e.S.) und inwieweit es sich den sich wandeln den Bedürfnissen anpaßt (Innovation). Dabei sind die Bedürfnisse vielfältig. So läßt sich ein Studienangebot nicht nur unter wissenschaftlichen Kriterien beurteilen, sondern auch unter wirtschaftlichen, politischen und kulturellen.

Im inneramerikanischen Vergleich ist die Situation noch vergleichsweise einfach, da man sich zumindest implizit über grundlegende Standards einig ist und diese in transparenzerhöhender Weise anwendet - über Mindeststandards und -rankings. Qualitative Mindeststandards begrenzen den Wettbewerb nach unten, indem sie Anbieter ohne hinreichende Wettbewerbsfähigkeit vom Markt ausschließen. Für die Einhaltung solcher Mindeststandards hat in den USA die Anerkennung von Hochschulen durch den Staat nur untergeordnete Bedeutung, zumal in man chen Einzelstaaten nur minimale Qualitätsauflagen zu erfüllen sind (Littmann 1992, S. 18). Wichtiger ist die freiwillige Akkreditierung von Studiengängen und Hochschulen bei Berufsverbänden sowie bei Hochschulvereinigungen (American Universities and Colleges 1992, XII I ff.). Da durch erlangen die Bedürfnisse der Berufspraxis hohes Gewicht. Im Detail allerdings divergieren die Standards, da sie von den akkreditierenden Organisationen selbst definiert werden und es eine Reihe konkurrierender Organisationen gibt.

Zur Ermittlung von Rangfolgen in konkreten Qualitätsvergleichen dienen die rankings von Hochschulen und Studiengängen, die in den USA von verschiedenen Organisationen durchgeführt werden. Die Ergebnisse von rankings werden in der Öffentlichkeit viel beachtet, obwohl sie nicht eindeutig sind. Denn es werden unter schiedliche Sachverhalte gemessen, noch dazu mit Hilfe unterschiedlicher Methoden. In zentralen Punkten stimmen die rankings immerhin überein:

  • Die Breite, Ausrichtung und Qualität der Hochschulen und Studiengänge in den USA sind sehr unterschiedlich.
  • Längst nicht jede private Hochschule gehört zur Elite, und zu den führenden Hochschulen zählen auch öffentliche.
  • Auch kleine, hierzulande unbekannte Hochschulen können in einer Spezialdisziplin einen ausgezeichneten Ruf genießen (Littmann 1992, S. 92).

Gelöst wird das Problem der Qualitätsmessung durch Mindeststandards und rankings letztlich nicht. Es wird nur verlagert - von der Ebene der Studiengänge oder Hochschulen auf die Ebene der Akkreditierungs- oder Ranking-Organisationen. Im Wettbewerb zwischen diesen Organisationen kommt es vor allem darauf an, wer die höchste Glaubwürdigkeit hat. Dabei spielen Ansehen und Konventionen bzw. traditionelle Standards eine entscheidende Rolle. Immerhin verbessert sich die Transparenz, da zumindest die Zahl der rankings kleiner ist die Zahl der Studienangebote.

Im amerikanisch-deutschen Qualitätsvergleich sind die Probleme erheblich größer. Denn die Standards divergieren aufgrund der grundlegenden Strukturunterschiede, und die deutschen Standards sind vergleichsweise unscharf. Um dennoch hin reichend eindeutige Ergebnisse erzielen zu können, wird im folgenden der Qualitätsbegriff in verschiedene Dimensionen aufgespalten und - soweit möglich quantifizierbar gemacht.

Ein vielfältigeres Angebot

Im Hinblick auf die Vielfalt des Studienangebots sind die USA eindeutig überlegen. Man denke nur an die bereits erwähnten Zahlen der Hochschulen und Arten der Abschlüsse oder an das verbreitete Teilzeit-Studium: Fast die Hälfte der amerikanischen Studierenden absolviert ein Teilzeitstudium (Almanac 1994, S. 5). Bemerkenswert ist auch das hohe Engagement der amerikanischen Hochschulen in der beruflichen fort- und Weiterbildung. Diese Funktion erfüllen bereits die graduate programs, die oft als (Teilzelt-) Abendstudium oder als Fernstudium organisiert sind. Hinzu kommen vielfältige, teilweise sehr berufsspezifische Angebote zur Fort- und Weiterbildung, die von den career Centers der Hochschulen angeboten werden.

Auch die Inhalte des Hochschulangebots sind in den USA vielfältiger. Während sich die deutschen Hochschulen noch immer auf die Vermittlung fachlicher Qualifikationen konzentrieren, fördern die amerikanischen Hochschulen auch überfachliche Qualifikationen. Außerdem bieten sie mehr Service-Leistungen zur Erleichterung des Studiums und des Berufseinstiegs.

Auf der fachlichen Ebene geht es um die Ausrichtung, Breite und Tiefe der Ausbildung. Hierbei dürfte das deutsche System insgesamt vorn liegen, wenn man unter stellt, daß die Ausbildungsintensität mit der Länge der Regelstudienzeit zunimmt. Denn die Mehrzahl der amerikanischen Studierenden verläßt die Hochschule, wie erwähnt, bereits nach dem Bachelor-Abschluß.

Beschränkt man den fachlichen Vergleich auf gleichartige Studienabschlüsse, wird es schwieriger. Denn die amerikanischen Studiengänge sind, wie bereits angedeutet, zunächst breiter angelegt und dann stärker spezialisiert. Die Spezialisierungen beginnen oft schon im dritten Studienjahr und sind mit großzügigen Wahlmöglichkeiten verbunden.13 Vor allem im graduate Studium wird die Spezialisierung weiter getrieben als an deutschen Hochschulen.14

Ob der insgesamt höhere Spezialisierungsgrad der amerikanischen Studiengänge dem stärker generalistenhaften Ansatz der deutschen Studiengänge vor zuziehen ist, ist schwer zu beurteilen. Einerseits erzwingen die zunehmende Komplexität unserer Umwelt und die steigen de Informationsflut eine immer stärkere Spezialisierung. Andererseits wird da durch die Kommunikation erschwert und damit die wissenschaftliche Bewältigung realer, oft interdisziplinärer Probleme. Allerdings folgt die Spezialisierung in den USA gerade auch solchen praktischen Problemen, und zwar mit hoher Innovationsrate. Beispielsweise gibt es seit einigen Jahren Studiengänge für entrepreneuring (unternehmerische Selbständigkeit).

Das Verhältnis zwischen Theorie und Praxis ist in den USA ebenfalls anders als in Deutschland. Das amerikanische Studium ist im allgemeinen praxisnäher als an deutschen Universitäten. Im Vergleich zu Fachhochschulen dürfte das graduate Studium in den USA theoretisch anspruchsvoller sein, jedenfalls an guten Hochschulen. Sehr gute amerikanische Hochschulen dürften aber auch theoretisch anspruchsvoller sein als viele deutsche Universitäten, von der Praxisnähe ganz abgesehen.

Die Förderung überfachlicher Qualifikationen

In der Förderung überfachlicher Qualifikationen im Studium haben die USA einen deutlichen Vorsprung vor Deutschland. Methodische, soziale und personale Kompetenzen spielen schon bei der Auswahl der Studierenden eine erhebliche Rolle und werden im Studium weiter trainiert, auch um den Preis einer stärkeren Ver Schulung (vor allem im undergraduate Studium). Beispiele sind die Förderung des eigenständigen Arbeitens und der Diskussionsfähigkeit durch interaktive Lehrformen in kleinen Gruppen und durch Pflichtaufgaben zur eigenständigen Beschäftigung mit dem Stoff (wie Übungsaufgaben, papers und Pflichtlektüre). Kurse in academic reading and writing sowie die writing Centers verbessern Verständnis- und Ausdrucksfähigkeit. Für Gruppenarbeiten gibt es in den Bibliotheken spezielle Räume. Das Zusammenarbeiten mit anderen erleichtern die diversity trainings, mit denen man primär die Chancengleichheit von Minoritäten und Frauen fördern will. Solche überfachlichen Qualifikationen sind eine Conditio sine qua non für die Anwendung des Gelernten im Berufsalltag. Deshalb ist es kein Wunder, daß die deutsche Wirtschaft genau hier die größten Defizite bei Absolventinnen und Absolventen aller Studiengänge beklagt (BDI 1996) und daß es ähnliche Kritik selbst in den USA gibt (Re Port 1991, Lavoie 1994).

Erleichterung des Studiums durch mannigfaltige Service-Leistungen

In den USA wird das Studieren durch manigfache Service-Leistungen entscheidend erleichtert. Dazu gehören zunächst die intensive und freundliche persönliche Betreuung sowie die Lehre in meist kleinen Gruppen.15 So wird allen Studieren den ein persönlicher academic adviser zu gewiesen, und wohl kaum ein amerikanischer Professor käme auf die Idee, Studierende nur während zeitlich eng begrenzter Sprechstunden zu beraten. Dennoch sind im rein akademischen Bereich die Unterschiede in den Betreuungsrelationen weniger groß, als viele Deutsche angesichts der kleinen Klassengrößen in den USA und der hierzulande überfüllten Hörsäle denken. Denn bei einem Vergleich müssen die Unterschiede in der Personalstruktur berücksichtigt werden: In den USA gibt es nur selbständig Lehrende und Forschende, keinen akademischen Mittelbau (vgl. unten im Bericht). In Ermangelung voll vergleichbarer Daten können die folgenden Angaben nur erste Anhaltspunkte liefern. Im Jahr 1991 entfielen im Durchschnitt aller 4-year institutions 14,7 Studierende auf eine Lehr kraft.16 Für deutsche Hochschulen lautet die Vergleichszahl 14,5 Studierende je Lehrkraft; dabei blieb die Betreuungsrelation an Universitäten etwas unter dem Durchschnittswert, während sie bei den Fachhochschulen zweimal so hoch war.17 Allerdings gibt es zur Betreuung in der Lehre in den USA zusätzlich viele teaching assistants, und an den guten Hochschulen sind die Betreuungsrelationen meist günstiger.

Vorbildlich sind in den USA die ausgezeichneten Bibliotheksverhältnisse und die hohe Durchdringung des Studiums mit EDV. Unübersehbar ist die Vielzahl nicht akademischer Service-Leistungen, die auf dem Campus erbracht wird. Beispiele sind Wohnheime für Studierende, Sport- und Freizeitangebote, Hilfen bei Wohnungs- und Jobsuche, hochschuleigene Buchhandlungen, career Centers. In den career Centers erhalten Studierende und Ehemalige (alumni) Informationen über offene Stellen und Arbeitgeber sowie Hilfen für Bewerbungen (bis hin zu simulierten Vorstellungsgesprächen, die auf Video festgehalten werden). In den Small Business Centers gibt es intensive Beratung bei Existenzgründungen. Das Studium und der Berufseinstieg werden durch solche Angebote mit Sicherheit erleichtert. Die Angebote erfordern allerdings auch einen hohen Ressourceneinsatz und erhöhen dadurch die Kosten des Studiums.

Der Wettbewerb um Studien gebühren, private Schenkungen und staatliche Zuschüsse

Das zentrale Steuerungselement im amerikanischen Hochschulsystem ist der Wettbewerb zwischen den Hochschulen primär um die Einnahmen und damit um die Studierenden. Zur Positionierung in diesem Wettbewerb benutzen die Hoch schulen Marketinginstrumente, wie sie auch in der Wirtschaft eingesetzt werden. Die Instrumente richten sich zunächst auf den Output und dessen Präsentation gegenüber der Öffentlichkeit. Bei der internen Anpassung an externe Impulse stützt man sich auf eine interessante Mischung zwischen zentraler und dezentraler Leitung der Hochschulen sowie auf Wettbewerbsmechanismen innerhalb der Hoch schulen. Wettbewerb zwischen Studieren den und Lehrenden kann zugleich als Instrument des Beschaffungsmarketing interpretiert werden.

Wer in Deutschland vom Wettbewerb im amerikanischen Hochschulsystem spricht, denkt - zu Unrecht - oft nur an die privaten Hochschulen. Zum einen wird deren Bedeutung schon zahlen mäßig überschätzt: Zwar sind gut zwei Drittel der Hochschulen privat, doch studiert an ihnen, wie schon erwähnt, nur ein Drittel der Eingeschriebenen.18 Zum andern wird verkannt, daß auch staatliche Hochschulen um Einnahmen konkurrieren müssen.

Bewirkt wird das vor allem über die Abhängigkeit von Studiengebühren und privaten Schenkungen; sie machen bei den öffentlichen Hochschulen 20 bzw. 4 % der Einnahmen aus, 40 bzw. 10 % bei den privaten (Almanac 1994, S. 37). Zudem wer den die staatlichen Mittel, die allen Hoch schulen zufließen, nicht unabhängig von der Leistung verteilt. Bei den öffentlichen Hochschulen belaufen sich die direkten Zuwendungen und Zuschüsse der öffentlichen Hände auf 50% der Einnahmen, bei den privaten auf 20 % (Almanac 1994, S. 37). Dabei handelt es sich auf der Bundesebene fast ausnahmslos um eine Pro gramm- bzw. Projektfinanzierung. Auf der Ebene der Einzelstaaten und inner halb der Hochschulen finden sich die unterschiedlichsten Formen und Kombinationen von ökonomischen Indikatorsteuerungen und politischen bargaining-Prozessen. Weitere öffentliche Mittel kommen über staatliche Stipendien und Verkäufe von Dienstleistungen an den Staat. Der Wettbewerb um die Einnahmen hat sich in den letzten Jahren durch den demographisch bedingten Rückgang bei den Einschreibungen, das verhaltene Wirtschaftswachstum und die Bemühungen zum Abbau der staatlichen Defizite ständig verschärft. Dies zwingt die Hoch schulen, sich laufend den Veränderungen der Studierneigungen anzupassen. Dazu werden nicht nur innovative Studienangebote entwickelt, sondern auch weniger gefragte Fachrichtungen geschlossen oder zusammengelegt (verbunden mit Entlassungen auch bei den Professors). Dadurch passen sich die Hochschulen nicht zuletzt veränderten Arbeitsmarktbedingungen an. Denn die amerikanischen Studierenden wollen durch das Studium in erster Linie ihre Berufs- und Erwerbschancen verbessern (Almanac 1994, S. 17).

Hochschulmarketing als Mittel zur Positionierung im Wettbewerb

Die Marketingstrategien zur Verbesserung und Verbilligung des Outputs wurden bzw. werden an anderen Stellen dieses Beitrags erörtert - etwa Ausrichtung und Qualität des Studienangebots sowie der Service-Leistungen (Produktpolitik), Höhe der Studiengebühren und der Stipendien (Preispolitik), Qualität der Studierenden und der Lehrenden (Beschaffungspolitik). Deshalb geht es hier nur um die Kommunikationspolitik, die - zu Unrecht - gelegentlich mit der Marketingpolitik gleichgesetzt und ausschließlich negativ bewertet wird.

Mit der Kommunikationspolitik nach außen versuchen die Hochschulen vor allem, die Besonderheiten ihres Angebots auf dem Markt bekannt zu machen. Dazu dient eine Vielzahl werbewirksamer Informationsmaterialien und -veranstaltungen - wie Anzeigen in Zeitschriften, Versand von Werbematerialien an Teilnehmerinnen und Teilnehmer von Studierfähigkeitstests, Teilnahme an Bildungsmessen, Arbeitgeberpräsentationen auf dem Campus. Das fördert zugleich die Transparenz auf dem Markt und verbessert die Funktionsfähigkeit des Wettbewerbs (solange die kommunikative Leistung nicht über die preisliche und qualitative Leistung dominiert).

Kommunikationspolitik nach innen wirkt dagegen eher wettbewerbsbeschränkend, weil sie die Bindung der Studieren den und Lehrenden an die jeweilige Hoch schule erhöhen will. Für ein gutes Studien und Betriebsklima sorgen beispielsweise Begrüßungswochen für Erstsemester, receptions zur persönlichen Begegnung zwischen Lehrenden und Studierenden, Zusammengehörigkeitssymbole wie Campus-Zeitschriften oder Hochschul-Sweatshirts, Netzwerke für Lehrende. Hier sind die Übergänge zu Service-Leistungen fließend - und damit zur Produktpolitik und Qualitätssteigerung.

Die Entscheidungsstrukturen

Kontrolliert werden die Hochschulen vor allem durch den nicht-akademischen board of trusrees - einen Aufsichtsrat, dem hauptsächlich Vertreter der Wirtschaft angehören (abgerundet durch Politik und Wissenschaft). Er setzt sich oft aus Ehemaligen (alumni) zusammen. Der Aufsichtsrat wird von den Ehemaligen gewählt oder erneuert sich durch Kooptation. Er bestellt Präsidenten und Vizepräsidenten, meist ohne erhebliche Mitwirkung des Lehrkörpers (Liftmann 1992, S. 19). Ansonsten wird der board insbesondere in krisenhaften Situationen aktiv, namentlich bei Einnahmedefiziten und dadurch induzierten Umstrukturierungen. Einfluß auf das Studienprogramm haben auch die Berufsverbände (über die Akkreditierung) sowie die zuständigen Ministerien der Einzelstaaten (Anerkennung). Insgesamt sind amerikanische Hochschulen sehr dezentral organisiert und haben wegen der vielen Service-Leistungen eine relativ große Verwaltung. Die meisten Hochschulen bestehen aus verschiedenen schools (großen Fachbereichen vergleichbar, entweder mit breitem Spektrum in der Tradition der liberal arts oder mit engem Berufsbezug), die sich aus kleineren departments (einzelne Fächer) zusammensetzen. Auf diesen Ebenen fallen die meisten Entscheidungen über Berufungen, Beförderungen und Lehrpläne. Deshalb hängt der Einfluß des Präsiden ten entscheidend von seiner Persönlichkeit ab.

An der Spitze der Hochschule stehen president und provost (auch vice president for academic affairs oder dean of faculty).

Der Präsident ist primär für die Außenvertretung zuständig (darunter das Eintrei ben von Spenden), sein Vize für die Innenvertretung. Auf den nächsten Stufen folgen die (übrigen) vice presidents, die (akademischen) Jeans of schools sowie die administrative Jeans. Die Leitung der departments obliegt den chairs (full pro fessors); sie haben höhere Entscheidungs befugnis als deutsche Dekane und nehmen sie auch wahr. Eine beschränkte Selbstverwaltung durch die Professors gibt es auf der Ebene der deparfimenfis (vor allem bei Berufungen und Beförderungen), der schools (bei Beförderungen sowie beim Lehrprogramm) und gelegentlich auch der gesamten Hochschule. Bei manchen Entscheidungen und Hoch schulen ist das Stimmrecht auf die tenured faculty beschränkt (Professors mit unbefristeten Verträgen). Studierende und Verwaltungsangestellte sind von formellen Entscheidungen stets ausgeschlossen.

Das gesamte Studium ist vom Leistungswettbewerb geprägt

Der Zugang zu amerikanischen Hochschulen erfolgt grundsätzlich über spezielle Auswahlverfahren. Ein zentraler Bestand teil sind die Ergebnisse standardisierter Eingangstests19; die in unabhängigen Testeinrichtungen durchgeführt, ausgewertet und attestiert werden. Dabei geht es um fachliche und überfachliche Qualifikationen sowie um die Motivation. Neben solchen Testergebnissen und Zeugnissen werden bei Bewerbungen meist zusätzliche Informationen gefordert. Dazu gehören fast immer Empfehlungsschreiben, spezielle Bewerbungsschreiben sowie Berichte über ehrenamtliche und berufliche Tätigkeiten, gelegentlich auch Gespräche mit Ehemaligen. Damit will man neben der Leistungsfähigkeit auch die Leistungsbereitschaft und die Persönlichkeit beurteilen.

Von Leistungswettbewerb ist auch das ganze Studium geprägt. Dazu dient eine Mischung aus Anreizen, Hilfestellungen und Kontrollen, die aus deutscher Perspektive wie eine etwas widersprüchliche Kombination von Förderung der Eigen initiative mit Überbehütung und Bevormundung erscheinen.20; So ist bei jeder Vorlesung im undergraduate Studium schon mitten im Semester ein midterm exam fällig, nach dessen Auswertung Leistungsschwache vom chair angeschrieben werden. Sie können sich dann z.B. an die zuständige Lehrkraft oder an ihren persönlichen academic adviser wenden oder spezielle Hochschuleinrichtungen aufsuchen (wie writing Center). Zahlreiche Verhaltensvorschriften regeln das Leben auf dem Campus, vom Verhalten in Lehrveranstaltungen und Prüfungen bis zum Trunkenheitsverbot. Für die Einhaltung von Sicherheit und Ordnung sorgt sogar eine eigene Hochschulpolizei. Zum Aus gleich gibt es die bereits erwähnten Bemühungen um ein angenehmes Studienklima, Sport- und Freizeitangebote, Vereinsleben in studentischen Verbindungen. Manches davon, namentlich der Hochschulsport, stärkt zugleich den Leistungswettbewerb

Wettbewerb auch zwischen den Lehrenden

Auch bei den Lehrenden herrscht deutlich mehr Wettbewerb als in Deutschland. Schon während des graduate Studiums können sich künftige Professors als teaching oder research assistants bewähren. Nach der Promotion folgt eine hochkompetitive Phase des training an the job in befristeten Angestelltenverhältnissen. Dazu wird die Universität gewechselt, wobei Seilschaften allein schon wegen der Größe des Landes fast keine Rolle spielen. Wer Glück hat, findet sogleich eine Dreijahres-Stelle, die zur tenure (unbefristete Anstellung mit beamtenähnlicher Absicherung) führt.

Als assistant Professors müssen die neuen Lehrkräfte ihre Fähigkeiten in Lehre und Forschung sowie Services (Beratung von Studierenden und Mitwirkung in Gremien der akademischen Selbstverwaltung) beweisen, und zwar selbstverantwortlich. Es gibt weder einen Mittelbau im Sinne der deutschen Assistentinnen und Assistenten noch eine Habilitation. Nach drei Jahren werden die Leistungen der junior faculty erstmals vom chair und von den Professors des jeweiligen department beurteilt. Bei positivem Ergebnis folgen drei bis vier Jahre mit Jahresverträgen. Danach steht die Entscheidung über die Beförderung zum associate Professor und über die tenure an. Wer die tenure hat, bleibt im Normalfall auf der erlangten Stelle. Bei Bewährung im Beruf ist ein Aufstieg zum full Professor möglich, teilweise über mehrere Zwischenstufen. Die Leistungen in Lehre, Forschung und Services spielen auch bei Entscheidungen über laufende Gehaltserhöhun gen eine wichtige Rolle. In der Forschung gilt das Prinzip des publish or perish, das eine kaum mehr überschaubare Informationsflut erzeugt.21 So ist es in der Volkswirtschaftslehre u.a. zu einer explosions artig anschwellenden Flut an Zeitschriften für immer spezialisiertere Schulen gekommen, die beziehungslos nebeneinander existieren und sich gegenseitig kaum mehr verstehen wollen und können. In der Folge verlieren sich immer mehr Forscher in hochspezialisierte Teilfragestellungen von rein wissenschaftsimmanenter Bedeutung und im Nachweis von Anomalien. In der Lehre wird entsprechend mehr Wert auf Theorien und Methoden gefegt als auf die Lösung realer Probleme, was die Beschäftigungschancen von promovierten Volks wirten bereits gemindert hat. Kritische Stimmen zu solchen Entwicklungen gibt es nicht nur aus der Wirtschaft, sondern auch aus der Wissenschaft - und zwar nicht nur von Außenseitern.22

Insgesamt ein höheres Gewicht der Lehre

Die Gewichtung der drei Leistungselemente ist von Hochschule zu Hochschule unterschiedlich. So zählt an den Elitehochschulen fast nur die Forschung, an weniger bedeutenden Hochschulen primär die Lehre. Grundlage für Beurteilungen durch chairs und Gremien mit peers sind die jährlichen Tätigkeitsberichte der Professors, zusammen mit Vorlesungsunterlagen, Lehrevaluationen und Publikationen. Offizielle Lehrevaluationen werden nicht an allen departments durchgeführt; ersatzweise benutzt man dann studentische Evaluationen. In jedem Fall versucht man, bei der Interpretation von Evaluationsergebnissen individuelle Besonderheiten zu berücksichtigen bzw. Wettbewerbsverzerrungen zu korrigieren - etwa die Beliebtheit eines Fachs. Insgesamt wird die Lehre in den USA wichtiger genommen als an deutschen Hochschulen, jedenfalls wichtiger als an deutschen Universitäten. So liegt bei 63 % der amerikanischen Professoren das Hauptinteresse auf der Lehre und bei 37 % auf der Forschung; in Deutschland sind die Relationen umgekehrt: 34 % und 66 (Almanac 1994, S. 45). Das höhere Ge wicht der Lehre spiegelt sich auch in den teaching Centers an Hochschulen (wo Lehrende methodisch-didaktische Hilfestellung erhalten) sowie in einer Vielzahl von Publikationen, Vorträgen und Diskussionen zur Ausgestaltung der Lehre im Hinblick auf das Fachwissen und auf die Förderung überfachlicher Qualifikationen.

Durch Gleichstellungspolitik eine verbesserte Wettbewerbsposition

Sowohl bei den Studierenden als auch bei den Lehrenden und den übrigen Angestellten bemühen sich die Hochschulen darum, die Anteile der Minoritäten und der Frauen zu steigern. Dabei unterliegen die amerikanischen Hochschulen einer straffen Aufsicht durch Ministerien und spezielle Behörden, ebenso wie andere Arbeitgeber und Bildungseinrichtungen. Die Grundlagen wurden in den 60er Jahren durch Gesetze und Verordnungen zur Förderung der Chancengleichheit für Beschäftigte (Equal Employment Opportunity und Affirmative Action) geschaffen. Ihnen folgten in den 70er Jahren ähnliche Regelungen für Studierende (Equal Education Opportunity). Seit Mitte der 90er Jahre nimmt der Widerstand gegen die Gleichstellungspolitik zu, wobei kalifornische Hochschulen eine Vorreiterrolle ein nehmen.

Bei der Gleichstellungspolitik geht es nicht nur um ein Mehr an Gerechtigkeit durch Schutz vor Diskriminierungen und Hinwirken auf materielle Chancengleichheit. Ein Abbau von Wettbewerbsverzerrungen gehört vielmehr auch zu den zentralen Voraussetzungen eines funktionsfähigen Wettbewerbs. Darüber hin aus können sich aus einer höheren Viel falt sogar Wettbewerbsvorteile ergeben, da ein Zusammenwirken verschieden artiger Menschen die Ausgewogenheit und Qualität von Entscheidungen begünstigt (value of diversity). Entsprechend erwartet ein Rechtsprofessor aus Harvard, daß sich die Wettbewerbsposition der eigenen Hochschule noch verbessern wird, nachdem die Gleichstellungspolitik an kalifornischen Hochschulen zunehmend abgelehnt wird (Stadler 1997).

Anpassung an angelsächsische Standards? ,

Vom globalen Wettbewerb sind die Hochschulsysteme nicht ausgenommen. Auch auf dem weltweiten Bildungsmarkt kann Wettbewerb nur funktionieren, wenn Transparenz herrscht. Dazu tragen allgemein akzeptierte Standards bei, die im Hochschulsystem allerdings angelsächsisch geprägt sind. Denn die britischen Abschlüsse finden sich im ganzen ehemaligen Commonwealth. Zudem nehmen die USA auf dem globalen Bitdungs- und Wissenschaftsmarkt die Marktführerposition ein - u.a, wegen ihrer Größe, der systembedingten Veröffentlichungsflut und der Wissenschaftssprache Englisch. Die amerikanischen Standards sind deshalb globale Standards. Diese Standards sind letztlich von den wenigen amerikanischen Elite Hochschulen geprägt und wissenschaftsimmanent orientiert, also mehr an Fort schritten in der Forschung als an gesellschaftlichen Bedürfnissen ausgerichtet. Dahinter steht das Prinzip der Freiheit von Forschung und Lehre.

Der internationale Wettbewerb im Hochschulsystem ist entsprechend verzerrt. Länder mit anderen Traditionen, die im inter nationalen Wettbewerb mithalten wollen, müssen sich an den globalen Standards orientieren. Sie können dabei zwei Strategien einschlagen: Herstellen von Vergleichbarkeit nur bei den Abschlüssen oder Anpassung auch in den Studieninhalten. Diese Diskussion wird in Deutschland derzeit intensiv geführt. Dabei kann man den Eindruck gewinnen, daß die amerikanischen Standards gelegentlich ernster genommen werden kann als in den USA selbst. Dort sorgen bereits der Wettbewerb der Hochschulen um Einnahmen und die Akkreditierung für eine hinreichende Berücksichtigung berufspraktischer Bedürfnisse. Zudem ist man sich der spezifischen Prägung der Standards bewußt und benutzt Abweichungen von Standards sogar als Mittel zur Positionierung im Wettbewerb. Gelegentlich wer den Standards sogar offen kritisiert, auch von Insidern (Report 1991 ).

Wie die internationale Vergleichbarkeit der Abschlüsse herstellen?

Im Vordergrund der deutschen Diskussion steht die Frage nach der Vergleichbarkeit der Studienabschlüsse. Dabei wird der Master gelegentlich über Diplom /Magister gestellt, obwohl bereits die oben auf gezeigten Ähnlichkeiten nachdrücklich für eine Gleichwertigkeit sprechen. Selbst die Regelstudienzeiten sind vergleichbar, wenn man die völlig andersartige Ausbildung in den ersten zwei amerikanischen Hochschuljahren bedenkt (die ihrerseits mit der kürzeren Schulzeit zusammenhängen). Überdies entspricht die Zahl der in den USA zu erwerbenden credit hours (Leistungspunkte) im wesentlichen der Zahl der Semesterwochenstunden, die in Deutschland vorgeschrieben sind. Das gilt nicht nur im Vergleich zu einem Universitäts-Diplom, sondern auch im Vergleich zu einem deutschen Fachhochschul-Diplom. Selbst die Praxissemester an den Fachhochschulen stören diesen Vergleich kaum, da an amerikanischen Hochschulen ein Teil der credits ebenfalls durch mitgebrachte Praxiserfahrung oder von der Hochschule betreute Praxistätigkeiten erworben werden kann - und zwar mit steigender Tendenz. Deshalb sollten die deutschen Regelstudienzeiten nicht vorschnell aufgestockt werden.23 Wenn es gelänge, die Gleichwertigkeit der Abschlüsse welt weit überzeugend darzustellen, könnte eine achtsemestrige Regelstudienzeit so gar einen Wettbewerbsvorteil bedeuten. Setzt man den Master mit dem deutschen Diplom oder Magister gleich, stellt sich vor allem die Frage nach der Einführung des Bachelor. Er böte eine gute Grundlage für eine anschließende Trennung zwischen beruflich und wissenschaftlich orientierten Aufbaustudiengängen. Soll der Bachelor einen ersten berufsqualifizierenden Abschluß darstellen, könnte man sich vermutlich nicht damit begnügen, die deutsche Zwischenprüfung durch eine Urkunde auf zuwerten. Denn bis zum Ende des Grundstudiums sind deutsche Studiengänge durch ein breit angelegtes Grundlagenstudium charakterisiert, bei dem das eigentliche Fach im Verhältnis zu angrenzenden Fächern und Hilfswissenschaften gelegentlich geringes Gewicht hat. Allerdings sind amerikanische Bachelor-Studiengänge teilweise noch breiter angelegt, zumindest in den ersten zwei Jahren. Doch auf dem deutschen Arbeitsmarkt herrschen (noch?) andere Einstellungen als auf dem amerikanischen, sowohl seitens der Nachfrager als auch seitens der Anbieter. So finden in den USA auch Bachelors mit geisteswissenschaftlichen Abschlüssen problemlos eine Beschäftigung in der Wirtschaft. Bachelors arbeiten allerdings auch oft auf Positionen, die in Deutschland mit Absolventinnen und Absolventen des dualen Systems besetzt werden.

Die Inhalte internationalisieren?

Daß die Differenzierung zwischen einem berufsqualifizierenden und einem wissenschaftlich orientierten Abschluß den Bedürfnissen der Berufspraxis und der Studierenden auch in Deutschland entgegen kommt, belegt die hohe Akzeptanz der praxisorientierten Studiengänge an Fach Kochschulen. So sind in innerdeutschen rankings häufig Fachhochschulen auf vor deren Rängen zu finden, obwohl sie noch immer unter historisch gewachsenen Wettbewerbsverzerrungen zu leiden haben.24 An den Fachhochschulen hat der Studienaufbau ohnehin schon große Ähnlichkeiten mit den USA: breitangelegtes Grundstudium und ausgeprägte Spezialisierungsmöglichkeiten im Hauptstudium. Auch das credit-System ist in Form studienbegleitender Prüfungen längst Alltag. An den deutschen Universitäten wäre der Umstellungsaufwand erheblich höher. Dabei sollte jedenfalls darauf geachtet werden, daß der direkte Zugang zur Promotion für qualifizierte Absolventinnen und Absolventen der Fachhochschulen weiter verbessert wird. Dazu würde auch die - längst überfällige - Verbesserung der Forschungsmöglichkeiten an Fachhochschulen beitragen.

Gute Argumente gibt es außerdem für eine verstärkte Förderung überfachlicher Qualifikationen,25 eine intensivere Betreuung und ein vermehrtes Angebot an nicht akademischen Service-Leistungen an deutschen Hochschulen. Hierdurch können allerdings zusätzliche Kosten entstehen. Inwieweit die fachlichen Inhalte angepaßt werden sollten, ist besonders schwer zu beurteilen. Angesichts der enormen Qualitätsunterschiede innerhalb der USA können die amerikanischen Elite-Hochschulen jedenfalls nicht der alleinige Maßstab sein. Zu den kontroversen Fragen nach der richtigen Mischung zwischen Theorie und Praxis, Spezialistenwissen und Generalistenwissen gibt es keine allgemeingültigen Antworten. Am besten überläßt man sie einem funktionierenden Wettbewerb, und zwar weltweit. Denn Wettbewerb eröffnet Wahlmöglichkeiten und ermöglicht individuelle Antworten.

Auch der Wettbewerb muß politisch gestaltet werden

Insgesamt steht außer Zweifel, daß im amerikanischen Hochschulsystem mehr Wettbewerb herrscht als im deutschen und daß der Wettbewerb positive Effekte haben kann. Nach den empirischen Befunden sorgt der Wettbewerb in den USA zwar nicht für niedrigere Preise und für eine höhere mengenmäßige Versorgung. Er sorgt jedoch für mehr Qualität, gemessen an

  • der Vielfalt der Hochschulen, Studiengänge und Abschlüsse - auch im Hin blick auf die berufliche Fort- und Weiterbildung
  • dem hohen Praxisbezug im Studium, sichtbar an den fachlichen Inhalten und in der Förderung überfachlicher Qualifikationen
  • den zahlreichen Service-Leistungen akademischer und nicht-akademischer Art.

Zu diesen Ergebnissen tragen allerdings auch manche Begrenzungen des Wettbewerbs und weitere Rahmenbedingungen bei. So bringen viele graduate students Berufserfahrungen mit, professors wechseln häufiger zwischen Wissenschaft und Praxis, Drittmittelforschung hat hohe Bedeutung. Außerdem ist das amerikanische Hochschulsystem in ein andersartiges gesellschaftliches System eingebunden, das wettbewerbsfreundlicher ist als das deutsche. Damit einher gehen eine größere Offenheit und Flexibilität sowie Innovationsbereitschaft.

Trotz der genannten Einschränkungen sind von einem Mehr an Wettbewerb auch in Deutschland Verbesserungen zu erwarten. Der Wandel in Deutschland ist wegen der traditionell wettbewerbsfernen Hochschulstrukturen nur durch die Politik zu bewirken und von dort bereits in Gang gesetzt (BLK 1997). Sichtbare Zeichen wurden mit der Novellierung des Hochschulrahmengesetzes und in einigen Landeshochschulgesetzen gesetzt. Die Grundtendenz scheint dem - richtigen Motto zu folgen: Soviel Wettbewerb wie möglich, soviel Regulierung wie nötig. Eine hinreichend geschlossene Konzeption ist allerdings noch längst nicht zu erkennen. Nicht einmal die offenkundigen Zielkonflikte zwischen Kostensenkungen und Qualitätssteigerungen sind hinreichend ausdiskutiert. Gleiches gilt für die Entscheidung zwischen Anpassung an globale Standards und Verbesserung der internationalen Wettbewerbsposition durch geschickte Differenzierung und Innovation. Noch mehr Unklarheiten herrschen auf der instrumentellen Ebene. Welche Ziele können durch ein Mehr an Wettbewerb erreicht werden, welche nicht? Wie läßt sich ein funktionsfähiger Wettbewerb schaffen? Wieviel Autonomie sollen die einzelnen Hochschulen bei finanziellen, personellen und curricularen Entscheidungen erhalten? Gelegentlich scheint das Pferd sogar am Schwanz auf gezäumt zu werden. Woher nimmt man beispielsweise das Vertrauen, daß Evaluationen und Lehrberichte zu Verbesserungen führen, wenn sie ohne finanzielle Konsequenzen bleiben? Warum konzentrieren sich die Bemühungen um leistungsgebundene Mittel- und Stellenverteilungssysteme mehr auf die einzelnen Hochschulen als auf die Landesebene? Daß derartig viele und wichtige Fragen offen sind, ist kein Zufall. Teilweise fehlt es an einschlägigen wissenschaftlichen Erkenntnissen, teilweise handelt es sich um kontroverse und interessengebundene Wertentscheidungen. Entsprechend regt sich mannigfacher Widerstand gegen ab sehbare Umverteilungen von Geld, Zeit, Ansehen und Einfluß. Studierende und Lehrende fürchten vor allem Einbußen an finanziellen Spielräumen und persönlicher Autonomie. Vorbehalte seitens Politik und Verwaltung wurzeln in Rücksicht nahmen auf tatsächliche oder vermeintliche Wählerinteressen, Eigeninteressen und Angst vor Steuerungsverlust. Sicherlich würde eine konsequente Selbststeuerung des Hochschulsystems über den Wettbewerb manch medienträchtiges Prestigeobjekt in Form von Hochschulbau ten oder -programmen verhindern und manche Stelle überflüssig machen. Doch könnten dadurch Staatsausgaben und Steuern gesenkt werden. Zudem bedeutet ein Mehr an Wettbewerb grundsätzlich kein Weniger an politischer Kontrolle. Wettbewerb muß nämlich organisiert werden, und zwar über politisch gesetzte Rahmenbedingungen. Über die richtigen Rahmenbedingungen lassen sich politische Ziele sogar besser erreichen als bis lang. Denn Kontrolle durch funktionierenden Wettbewerb ist allemal wirksamer als Kontrolle durch zwangsläufig lückenhafte staatliche Aufsicht und durch funktionierenden Wettbewerb kann es gelingen, daß das deutsche Hochschulsystem wieder die internationale Spitzenposition erlangt, die es schon einmal eingenommen hat.

Literaturhinweise

Abstract (1994): Statistical Abstract of the United States 1994 (114th Edition), hrsg. vom U.S. Bureau of the Census, Washington, D.C.

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BDI (1996): Bundesverband der Deutschen Industrie: Innovation und Flexibilität durch Autonomie und Wettbewerb. Staatliche Hochschulen vor grundlegenden Reformen, Bonn-Köln,

BLK (1997): Bund-Länder-Kommission für Bildungsplanung und Forschungsförderung: Umsetzung und Weiterentwicklung der Maßnahmenvorschläge der Arbeitsgruppe der Staats- und Senatskanzleien "Beschäftigungsperspektiven der Absolventen des Bildungswesens", Bonn.

Digest (1994): Digest of Education Statistics, hrsg. vom National Center for Education Statistics/U.S. Department of Education, Washington, D.C.

Hadden, Betsy (1992): Das Bildungswesen, in: Adams, Willi Paul u.a. (Hrsg.): Länderbericht USA II, Bonn: Bundeszentrale für Politische Bildung, S. 598-652.

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Rothfuß, Andreas M. (1997): Hochschulen in den USA und in Deutschland. Ein Vergleich aus ökonomischer Sicht, Dissertation Köln (noch unveröffentlicht).

Stadier, Rainer (1997): Korrekt und ungleich. Ein Minderheitengesetz sorgt für Ärger an US-amerikanischen Hochschulen - andere könnten folgen, in: Süddeutsche Zeitung 30.!31. B. 97.

Statistisches Bundesamt (1994): Statistisches Jahrbuch der Bundesrepublik Deutschland 1994, Stuttgart u.a.: Metzler & Poeschl.

1992 waren es über 500 Programme, die von den verschiedensten staatlichen Einrichtungen mit den unter schiedlichsten Zielen finanziert wurden (American Universities and Colleges 1992, S. 26 ff.). Das hohe Gewicht der Programmfinanzierung mag die Ursache dafür sein, daß in der deutschen Diskussion über die Hochschulfinanzierung das amerikanische Modell kaum beachtet wird. Im Vordergrund stehen stattdessen europäische Länder, die - ähnlich wie Deutschland - primär auf die institutionelle Förderung setzen.

Anmerkungen

1)Viele Aussagen beruhen auf persönlichen Gesprächen und Beobachtungen, vorwiegend an der dortigen George Washington University (GWU). Einige der Gesprächspartnerinnen haben sogar ein längeres Arbeitspapier zur Dokumentation der amerikanischen Besonderheiten im Hochschulsystem und in der Gleichstellungspolitik Korrektur gelesen. Stellvertretend für viele andere sei dem chair of economics an der GWU, Prof. Dr. Joseph J. Cordes, herzlich für die großzügige Unterstützung gedankt.

2)Bei der praktischen Umsetzung blickt man trotzdem stärker auf europäische Länder, namentlich auf Niederlande und Großbritannien, die in den letzten Jahren mehr Wettbewerb im Hochschulsystem eingeführt haben. Hierauf kann im vorliegenden Beitrag nicht eingegangen werden.

3)Die Strategiewahl ihrerseits hängt von den Rahmenbedingungen ab, nicht zuletzt von der Wettbewerbs Situation auf dem jeweiligen Markt.

4)Unter externen Effekten versteht man unentgeltliche Nebenwirkungen wirtschaftlicher Aktivitäten auf Unbeteiligte, wie sie v.a. im Bereich der Umwelt vorkommen.

5)Statistisches Jahrbuch (1993, S. 425). Auf aktuellere Zahlen wurde wegen der Vergleichbarkeit mit den unten genannten OECD-Daten verzichtet.

6)Die OECD-Berechnungen unterschätzen einerseits die amerikanische Studierquote, weil die 2-year institutions vollständig dem sekundären Bereich zugerechnet werden. Andererseits überschätzen die Berechnungen die deutsche Studierquote dadurch, daß Fach schulen und Schulen des Gesundheitswesens dem tertiären System zugeordnet sind.

7)Statt einer Dissertation können Aufsätze in Fachzeit Schriften veröffentlicht werden. Wenn auf eine thesis verzichtet wird, sind diverse papers zu schreiben.

8)Bezogen auf die 4-year-institutions. Bei Einrechnung der 2-year-institutions reduziert sich der Anteil auf ein Fünftel. (Digest 1994, S. 216).

9)Für non residents liegen die Gebühren etwas unter denjenigen privater Hochschulen. An 2-year-institu Bons betragen die Gebühren sogar nur $ 1.025. Alle bislang genannten Angaben beziehen sich auf under graduate programs. Die Gebühren für graduate programs unterscheiden sich davon - im Durchschnitt nur wenig. (Digest 1994, 31 ff.).

10)Nicht einberechnet sind also, anders als im Beitrag von Gisela Färber, Stipendien und andere Beiträge zu den Lebenshaltungskosten der Studierenden.

11)Und zwar umgerechnet mit Kaufkraftparitäten und bei ähnlichen Anteilen für Forschung und Entwicklung.

12)Die Unterschiede in den Gehältern der Professorinnen erscheinen zumindest auf den ersten Blick niedrig. So verdiente ein full Professor an einer Hoch schule mit Promotionsrecht 1993/94 während des 9 monatigen akademischen Jahres $ 68.700 (Almanac 1994, S. 33). In Deutschland ergaben sich bei einer C4 Besoldung in den mittleren Dienstaltersstufen etwa DM 110.000.

13)So konnte man 1994 am economics department der GWU, das in der Tradition der liberal arts steht, Volks wirtschaftslehre studieren, ohne eine Stunde Betriebswirtschaftslehre oder Recht gehört zu haben.

14)So konnte man 1994 allein an der liberal arts School der GWU zwischen sieben Master degrees für BWL wählen (u.a. für Rechnungswesen, Steuern, Gesundheitswesen und Non Profit Organisationen).

15)Vor allem im graduate Studium sind die Gruppen oft sogar noch kleiner als an deutschen Fachhoch schulen (10 bis 20, gegenüber 30 bis 40). Außerdem kann man in den USA credits auch durch individual research erwerben (was möglicherweise gewisse Ähnlichkeit mit deutschen Seminararbeiten hat).

16)Berechnet aus den jeweiligen Gesamtangaben für Studierende und Lehrende, also einschließlich Teilzeitstudium bzw. -Beschäftigung. Dabei sind alle Lehrenden einbezogen, mit Ausnahme der teaching assistents. (Digest 1994, S. 216 und 230).

17)Angaben für das frühere Bundesgebiet, bei Verwendung der Gesamtzahl für das wissenschaftliche und künstlerische Personal. (Statistisches Jahrbuch 1993, 5. 425 und 435). Der Unterschied zwischen Universitäten und Fachhochschulen reflektiert die schlechte personelle Ausstattung der Fachhochschulen: Hier haben die Professorfinnen ein sehr hohes Lehrdeputat, und es gibt praktisch keinen Mittelbau. Denn die wenigen Assistentinnen und Assistenten an Fachhochschulen führen fast ausschließlich organisatorische Aufgaben aus.

18)Bezogen auf die 4-year institutions. Bei Einbeziehung der 2-year institutions reduziert sich der Anteil der Privaten bei den Hochschulen auf 55 %, bei den Studierenden auf 21 %. (Digest 1994, S. 216).

19)In Studieneingangstests wie SAT (Scholastic Aptitude Test) geht es vor altem um die Studierfähigkeit, in Ein gangstests für graduate programs wie GMAT (General Management Aptitude Test) zusätzlich um Fachkenntnisse.

20)Einen ähnlichen Eindruck vermitteln auch andere Be reiche der amerikanischen Gesellschaft. Dahinter steht u.a. die Heterogenität der amerikanischen Gesellschaft (low context). Deshalb sind viele Verhaltensregeln nicht durch soziale Normen gestützt, sondern müssen explizit gemacht werden.

21)Der Druck ist vor der tenure am größten, läßt aber bis zum full professor kaum nach.

22)Vgl. z.B. Report (1991) und Einführungsvortrag des Vorsitzenden bei der Jahrestagung des Vereins für Sozialpolitik 1997.

23)An Fachhochschulen könnte es ratsam sein, die Aus Bildung in der Praxis auf ein Semester zu beschränken oder ein Semester aufzustocken (u.U. auch ohne Erhöhung der Semesterwochenstunden).

24)Namentlich unter der personellen Unterausstattung, die oben bereits zur Sprache gekommen ist. Eine Ver Besserung dieser Situation würde zugleich die Forschungsmöglichkeiten an Fachhochschulen erweitern.

25)Eine systematische Förderung überfachlicher Qualifikationen ist eine der Besonderheiten im neuen Studiengang WVL an der Fachhochschule Nürtingen. Hinzu kommen die Anwendungsorientierung im Fachwissen sowie die enge Zusammenarbeit mit der Praxis.

Lernen lohnt

Eine solide Ausbildung - ob Lehre, Fach schule oder Universität - ist nicht nur der beste Schutz vor Arbeitslosigkeit; wer eine Ausbildung erfolgreich abgeschlossen hat, der hat auch die besseren Aufstiegs und Verdienstchancen. Das zeigt eine Untersuchung des Statistischen Bundesamtes. Danach verdienen Angestellte mit Universitätsabschluß im Durchschnitt doppelt soviel wie ungelernte Arbeiter und gut die Hälfte mehr als Angestellte ohne berufliche Ausbildung. Lernen zahlt sich also in Mark in Pfennig aus. Diese Rechnung stimmt auch dann noch, wenn man berücksichtigt, daß Hochschul- und Fachhochschulabsolventen wegen der längeren Ausbildung erst später als andere mit dem Verdienen anfangen. Und wer im Laufe seines Arbeitslebens regelmäßig die Möglichkeiten zur Weiterbildung nutzt, wer sich also fit macht für die sich ständige wandelnde Berufswelt, der hat auch Chancen, auf der Karriereleiter höher zu klettern. Globus